Translate

Rabu, 12 Juni 2013

MODEL PEMBELAJARAN EFEKTIF DI SEKOLAH DASAR


115
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
MODEL PEMBELAJARAN EFEKTIF
DI SEKOLAH DASAR
A. PENGANTAR
Istilah model diartikan sebagai barang atau benda tiruan dari benda sesungguhnya,
seperti globe adalah model dari bumi tempat kita hidup. Dalam konseks pembelajaran,
Joyce dan Weil (Udin S.Winataputra, 2001) mendefinisikan model sebagai kerangka
konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam melakukan suatu kegiatan. Jadi, model
pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam
mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu.
Di dalam literatur ditemukan berbagai macam model pembelajaran. Beberapa
diantara model pembelajaran tersebut diasumsikan dapat dimanfaatkan dalam
melaksanakan pembelajaran di SD. Untuk memilih/menentukan model pembelajaran yang
sesuai untuk peserta didik pada jenjang pendidikan tertentu, perlu disesuaikan dengan
tingkat perkembangan peserta didik dan prinsip-prinsip belajar,(seperti kecepatan belajar,
motivasi, minat, keaktivan siswa dan umpan balik/penguatan), serta yang tidak kurang
pentingnya adalah bahwa pemilihan model-model  pembelajaran  seyogianya berbasis pada
pendekatan pembelajaran yang  berorientasi pada konsep pembelajaran mutakhir
B. PENDEKATAN KONTEKSTUAL SEBAGAI BASIS DALAM PENGEMBANGAN  
MODEL-MODEL PEMBELAJARAN EFEKTIF
1. Latar Belakang Pembelajaran Kontekstual
Salah satu kecenderungan pemikiran yang berkembang dewasa ini berkaitan dengan
proses belajar anak adalah bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan
secara alamiah. Menurut kecenderungan pemikiran ini, belajar akan lebih bermakna jika
anak mengalami sendiri apa yang dipelajarinya bukan mengetahuinya. Pembelajaran yang
berorientasi pada penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi “mengingat” jangka
pendek tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan
jangka panjang.
Pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL), menurut
Nurhadi, dkk. (2004)  merupakan suatu konsep belajar dimana guru menghadirkan situasi
dunia nyata ke dalam kelas dan mendorong siswa  membuat hubungan antara pengetahuan
yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga
dan masyarakat. Proses pembelajaran akan berlangsung lebih alamiah dalam bentuk
kegiatan siswa bekerja dan  mengalami, bukan  transfer pengetahuana dari guru.Dengan
konsep ini, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa untuk memecahkan
persoalan,berpikir kritis, dan melaksanakan observasi serta menarik kesimpulan dalam
kehidupan jangka panjangnya. Dalam konteks itu ,, siswa perlu mengerti apa makna belajar,
apa manfaatnya, dalam status apa mereka, dan bagaimana mencapainya.
2. Pengertian dan Karakteristiuk Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) adalah suatu konsep
belajar yang membantu guru mengkaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi
dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dengan penerapannnya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan
melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yakni konstruktivisme, bertanya,
menemukan, masyarakat belajar, pemodelan dan penilaian sebenarnya. Dari pengertian
pembelajaran kontekstual tersebut dapat disimpulkan karakteristik pembelajaran
kontekstual sebagai berikut :116
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
    > Kerjasama
> Saling menunjang
> Menyenangkan, tidak membosankan
> Belajar dengan bergairah
> Pembelajaran terintegrasi
> Menggunakan berbagai sumber
> Siswa aktif
> Sharing dengan teman
 
3. Kecenderungan Pemikiran tentang Belajar
Beberapa kecenderungan pemikiran dalam teori belajar yang mendasari filosofi
pembelajaran kontekstual adalah sebagai berikut :
a. Pemikiran tentang Belajar      
1) Belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan
dibenak mereka sendidi
2)  Anak belajar dari mengalami. Anak mencatat sendiri pola-pola bermakna dari
pengetahuan baru
3) Para ahli sepakat bahwa pengetahuan yang dimiliki seseorang itu terorganisasi dan
mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang sesuatu persoalan (subject matter)
4) Pengetahuan tidak dapat dipisah-pisahkan menjadi fakta-fakta atau proposisi yang
terpisah tetapi mencerminkan ketarampilan yang dapat diterapkan
5)  Manusia mempunyai tingkatan yang vberbeda dalam menyikapi situasi baru
6) Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi
dirinya dan bergelut dengan ide-ide
7) Proses belajar dapat mengubah struktur otak. Perubahan struktur otak itu berjalan terus
seiring dengan perkembangan organisasi pengetahuan dan keterampilan seseorang.  
b. Transfer Belajar
    1) Pembelajaran kontekstualembelajaran kontekstual bertujuan membekali siswa dengan
pengetahuan yang secaraibel dapat diterapkan/ditransfer dari satu permasalahan ke
permasalahan lain dan dari satu konteks ke konteks lainnya.
   2)   Siswa belajar dari mengalami sendiri, bukan dari pemberian orang lain
   3)  Keterampilan dan pengetahuan itu diperluas dari konteks yang terbatas (sedikit),
sedikit demi sedikit
   4) Penting bagi siswa tahu untuk apa ia belajar dan bagaimana ia menggunakan
pengetahuan dan keterampilan itu.
c. Siswa sebagai Pembelajar
     1) Manusia mempunyai kecenderungan untuk belajar dalam bidang tertentu, dan seorang
anak mempunyai kecenderungan untuk belajar dengan cepat hal-hal baru
     2) Strategi itu belajar itu penting. Anak dengan mudah mempelajari sesuatu yang baru.
Akan tetapi untuk hal-hal yang sulit, strategi belajar amat penting
     3) Peran orang dewasa (guru) membantu menghubungkan antara yang  baru dan yang
sudah diketahui
     4) Tugas guru memfasilitasi agar informasi baru bermakna, memberi kesempatan kepada
siswa untuk menemukan dan menerapkan ide mereka sendiri, dan menyadarkan
siswa untuk menerapkan strategi meraka sendiri117
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
4. Pentingnya Lingkungan Belajar
    1) Belajar efektif dimulai dari lingkungan belajar yang berpusat pada siswa. Dari guru
”akting di depan kelas, siswa menonton” ke ”siswa akting bekerja dan berkarya, guru
mengarahkan”
    2)  Pengajaran harus berpusat pada ’bagaimana cara” siswa menggunakan pengetahuan
baru mereka. Strategi belajar lebih dipentingkan dibandingkan hasilnya
     3) Umpan balik amat penting bagi siswa yang berasal dari proses penilaian (assessment)
yang benar
4) Menumbuhkan komunitas belajar dalam bentuk kerja kelompok itu penting.
4. Perbedaan Pendekatan Kontekstual dengan Pendekatan Tradisional
No. Pembelajaran Kontekstual Pembelajaran Tradisional
1. Pemilihan informasi berdasarkan
kebutuhan siswa
Pemilihan informasi ditentukan oleh
guru
2. Siswa terlibat secara aktif dalam
proses pembelajaran
Siswa secara pasif menerima informasi
3. Pembelajaran dikaitkan dengan
kehidupan nyata/masalah yang
disimulasikan
Pembelajaran sangat abstrak dan teoritis
4. Selalu mengkaitkan informasi dengan
pengetahuan yang telah dimiliki
siswa
Memberikan tumbukan informasi
kepada siswa sampai saatnya
diperlukan
5. Cenderung mengintegrasikan
beberapa bidang
Cenderung berfokus pada satu bidang
6. Siswa menggunakan waktu
belajarnya untuk menemukan,
menggali, berdiskusi, berpikir kritis,
atau mengerjakan proyek dan
pemecahan masalah (melalui kerja
kelompok)
Waktu belajar siswa sebagian besar
dip[ergunakan untuk mengerjakan
buku tugas, mendengar ceramah, dan
mengisi latihan yang membosankan
(melalui kerja individual)
7. Perilakuk dibangun atas kesadaran
sendiri
Perilaku dibangun atas kebiasaan
8. Keterampilan dikembanagkan atas
dasar pemahaman
Keterampilan dikembangkan atas dasar
latihan
9. Hadiah dari perilaku baik adalah
kepuasan
Hadiah dari perilaku baik adalah pujian
atau nilaio (angka) rapor
10. Siswa tidak melakukan hal yang
buruk karena sadar hal tersebut
keliru danmerugikan
Siswa tidak melakukan sesuatu yang
buruk karena takut akan hukuman
11. Perilaku baik berdasarkan motivasi
intrinsik
Perilaku baik berdasarkan motivasi
ekstrinsik
12. Pembelajaran terjadi di berbagai
tempat, kontesks dan setting
Pembelajaran hanaya terjadi dalam
kelas
13. Hasil belajar diukur melalui
penerapan penilaian autentik
Hasil belajar diukur melalui kegiatan
akademik dalam bentuk
tes/ujian/ulangan118
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
5. Komponen Utama Pembelajaran Kontekstual
Terdapat tujuah komponen utama yang mendasari penerapan pembelajaran
kontekstual , yaitu :
    a. Konstruktrivisme
b. Inkuiri
c.  Bertanya
d. Masyarakat Belajar
e. Pemodelan
f. Refleksi
g. Assesmen  autentik
6. Penyusunan Rencana Pembelajaran Kontekstual
Dalam pembelajaran kontekstual, program pembelajaran lebih merupakan rencana
kegiatan kelas yang dirancang guru, yang berisi skenario tahap demi tahap tentang apa yang
akan dilakukan bersama siswanya sehubungan dengan topik yang akan dipelajarinya.
Dalam program tercermin tujuan pembelajaran, media untuk mencapai tujuan tersebut,
materi pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, dan autentic assessmen. Dalam kaitan
ini, program yang dirancang guru benar-benar merupakan rencana pembelajaran yang
bersifat kondisional tentang apa yang akan dikerjakannya bersama siswanya. Secara umum
tidak ada perbedaan yang mendasar antara format program pembelajaran kontekstual
dengan  program oembelajaranb konvensional. Yang membedakannya hanya pada
penekanannya. Program pembelajaran konvensional lebih menekankan pada deskripsi
tujuan yang akan dicapai (jelas dan operasional), sedangkan program untuk pembelajaran
kontekstual lwbih menekankan pada skenario pembelajarannya.
Atas dasar itu, rambu utama  yang perlu diperhatikan dalam penyusunan rencana
pembelajaran kontekstual adalah sebagai berikut :
     a. Nyatakan kegiatan pertama pembelajarannya, yaitu sebuah pernyataan kegiatan siswa
yang merupakan gabungan antara : Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, Materi
Pokok, dan Pencapaian Hasil Belajar
     b. Nyatakan tujuan umum pembelajarannya
c.  Rincian media untuk mendukung kegiatan itu
     d. Buatlah skenario kegiatan siswa tahap demi tahap
     e. Nyatakan authentic assessmentnya, yaitu dengan data apa siswa dapat diamati
partisipasinya dalam pembelajaran
7. Contoh Skenario Pembelajaran Kontekstual (dalam mp. Sains)
    a.  Kelas dibagi ke dalam kelompok-kelompok kecil a 4-5 orang
    b.  Masing-masing kelompok menghadap meja yang diatasnya telah tersedia 1 toples
berisi air dan ikan, penggaris, termometer, dan kertas manila masing-masing 1 buah,
dan  kertas quarto sesuai yang dibutuhkan
    c. Selama empat puluh menit, kelompok siswa mengamati ikan yang ada dalam toples.
Siswa diminta mmengamati ikan tersebut, mencatat semua aspek yang mereka amati :
ukuran, warna, perkiraan beratnya, perilaku ikan, dsb.
    d. Siswa menyajikan hasil pengamatan di kertaston. Kreativitas dalam menyajikan hasil
pengamatan sangat dihargai : boleh dengan gambar, bagan atau verbal. Juga siswa
diharapkan mampu membedakan antara data kuantitatif dengan data kualitatif yang
mereka temukan
     e. Setiap kelompok mempresentasikan/menyajikan hasil kelompok mereka.
     f.   Syaring pendapat berkenaan dengan temuan/hasil pengamatan kelompok
     g. Sebaiknya diberikan reionforcement/penghargaan bagi kelompok yang memperoleh
hasil terbaik (baik dari segi kelengkapan temuan maupun dari segi kualitas laporan
dan presentasi)  119
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
C. MODEL-MODEL PEMBELAJARAN EFEKTIF BERBASIS PEMBELAJARAN
KONTEKSTUAL.
Terdapat sejumlah model pembelajaran efekktif berbasis kontekstual yang dapat
diguanakan dalam proses pembelajaran di SD, diantaranya yaitu pembelajaran berbasis
masalah (problem based learning), pembelajaran kooperatif dengan berbagai tipenya,
(seperti Student-Teams Achievement Divisions/STAD (Tim Siswa Kelompok Prestasi),
JIGSAW (Model Tim Ahli) dan GI (Group Investigation), think-pair and share, numbered
head together, picture and picture, examples non examples, pengajaran berbasis inkuiri,
pengajaran berbasis tugas/proyek (Project based learning),    demonstration, role playing,
pemodelan (modelling), dsb.
Dalam naskah ini hanya akan dibahas tiga diantaranya secara singkat, yaitu :
1. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Pembelajaran berbasis masalah (problem based learning) adalah suatu model
pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa
untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah serta untuk
memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran.
Pengajaran berbasis masalah  digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi,
termasuk di dalamnya belajar bagaimana belajar. Pengajaran berbasis masalah, menurut
Ibrahim dan Nur (2002) dikenal dengan nama lain seperti Project-Based Teaching
(Pembelajaran berbasis Project), Experience-Based Education (Pendidikan berdasarkan
pengalaman), Authentic Learning (Pembelajaran Autentic). Danm Anchored instruction
(Pembelajaran berakar pada kehidupan nyata). Peranan guru dalam pembelajaran berbasis
masalah adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi
penyelidikan dan dialog.
Langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah dan bagaimana peranan nguru di
dalamnya dapat digambarkan sbb.  
Tahapan Tingkah laku
Tahap 1
Orientasi siswa kepada
masalah
Guru menjelasakan tujuan pembelajaran, menjelaskan
logistik yang dibutuhkan dan memotivasi siswa untuk
terlibat dalam aktivitas pemecahan masalah yang
dipilih
Tahap 2
Mengorganisir siswa untuk
Belajar
Guru membantu siswa mendefinisikan dan
mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan
masalah tersebut (menetapkan topik, tugas, jadwal,
dsb.)
Tahap 3
Membimbing penyelidikan
individual dan kelompok
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan
informasi yang sesuai, eksperimen untuk mendapatkan
penjelasan dan pemecahan masalah, pengumpulan
data, hipotesis, dan pemecahan masalah
Tahap 4
Mengembangkan dan
menanyakan hasil karya
    Guru membantu siswa dalam merencanakan,
menyiapkan karya yang sesuai sperti laporan, dan
membantu mereka berbagai tugas dengan temannya
Tahap 5
Menganalisis dan
mengevaluasi
proses pemecahan masalah
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau
evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan prosesproses yang mereka gunakan.120
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
2. Model Student Teams Achievement Division (STAD)
Model Student Teams Achievement (Tim Siswa Kelompok Prestasi) adalah salah satu
model pembelajaran kooperatif. Model  ini  dikembangkan oleh Robert Slavin dan kawankawannya. Metode ini merupakan metode yang paling sederhana dalam pembelajaran
kooperatif. Para guru menggunakan pembelajaran STAD untuk mengajarkan informasi
akademik baru kepada siswa setiap minggu, baik melalui penyajian verbal manupun
tertulis. Para siswa di dalam kelas dibagi menjadi beberapa kelompok atau tim masingmasing terdiri atas 4 atau 5 orang anggota kelompok yang bersifat heterogen (baik jenis
kelamin, ras, etnik, maupun potensi akademik/kemampuannya). Tiap anggota kelompok
menggunakan lembar kerja akademik dan kemudian saling membantu untuk menguasai
bahan ajar melalui Tanya jawab atau diskusi antar sesame anggota kelompok. Secara
periosik. Dilakukan evaluasi oleh guru untuk mengetahui tingkat penguasaan mereka (baik
individual maupun kelompok) terhadap bahan akademik yang telah dipelajari. Setiap siswa
atau tim diberi skor atas penguasaannya terhadap bahan ajar, dan kepada siswa secara
individual atau tim yang meraih prestasi tinggi atau memperoleh skorvsempurna diberi
reinforcement.
Secara singkat langkah-langkah pembelajaran STAD terdiri atas:
a.  Mmembentuk kelompok heterogen a 4-5 orang anggotanya
b.  Guru menyajikan pelajaran
c.  Guru memberi tugas
d. Guru memberi kuis/pertanyaan kepada seluruh siswa. Pada csaat menjawab kuis, tidak
dibolehkan siswa saling membantu.
e.  Memberi evaluasi
f.   Kesimpulan
3. Model Jigsaw (Model Tim Ahli)
Model Jigsaw dikembangkan oleh Eliot Aronson dan kawan-kawannya dan
kemudian diadaptasi oleh Slavin dan kawan-kawannya. Seperti halnya pada m,odel STAD,
pada model Jigsawpun, kelas dibagi menjadi beberapa kelompok/tim a 4-5 orang
anggotanya yang bersifat heterogen. Bahan akademik disajikan kepada siswa dalam bentuk
teks dan tiap siswa diberi tanggung jawab untuk mempelajari satu bagian dari bahan
akademik tersebut. Para anggota dari berbagai kelompok/tim yang berbeda memiliki
tanggung jawab untuk mempelajari satu bagian bahan  akademik yang sama dan
selanjutnya berkumpul untuk saling membantu mengkaji bahan tertsebut. Kelompok siswa
yang dimaksud disebut  ”kelompok pakar  (expert group)”. Sesudah kelompok pakar
berdiskusi dan menyelesaikan tugas, maka anggota dari kelompok pakar ini kembali ke
kelompok semula (home teams) untuk mengajar (membuat mengerrti) anggota lain dalam
kelompok semula tersebut.
Secara sinbgkat, langkah-langkah pembelajaran Jigsaw terdiri atas :
a.  Siswa dikelompokkan menjadi beberapa kelompok heterogen a 4-5 orang
b.  Tim anggota dalam kelompok/tim diberi bagian materi yang berbeda
c.  Anggota dari tim tim yang berbeda yang telah mempelajari bagian/sub bab yang sama
bertemu dalam kelompok baru (kelompok ahli) untuk mendiskusikan sub bab mereka
d.  Jika  kelompok ahli selesai mendiskusikan tugasnya, maka anggota kelompok kembali ke
kelompok asal/semula (home teams) untuk mengajar anggota lainnya dalam kelompok
semula
e.  Tiap kelompok/tim ahli mempresentasikan hasil diskusi
f.   Guru memberi evaluasi
g. Kesimpulan/penutup121
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
4. Model Group Investigation (GI)
Dasar-dasar metode group investigation (investigasi kelompok) dirancang oleh
Herbert Thelen, selanjutnya dikembangkan oleh oleh Sharan dan kawan-kawannya.
Dibandingkan dengan model STAD dan Jigsaw, group investigation merupakan model
pembelajaran yang lebih kompleks dan paling sulit dilaksanakan dalam pembelajaran
kooperatif. Pada model group investigation, sejak awal siswa dilibatkan mulai dari tahap
perencanaan baik dalam menentukan topik maupun cara untuk mempelajarinya melalui
investigasi. Dalam pelaksanaanya, mempersyaratkan para siswa untuk memiliki
kemampuan yang baik dalam berkomunikasi maupun dalam keterampilan proses
kelompok. Pengelompokan siswa ke dalam kelompok-kelompok kecil a 5-6 orang dapat
bersifat heterogen dan dapat juga didasarkan pada kesenangan berteman atau kesamaan
minat. Para siswa memilih topik yang ingin dipelajari, mengikuti/melakukan  investigasi
mendalam terhadap berbagai subtopik yang telah dipilih, kemudian menyiapkan dan
menyajikan suatu laporan di depan kelas secara keseluruhan
Secara singkat langkah-langkah group investigation adalah sbb. :
a. Guru membagi kelas dalam beberapa kelompok heterogen
b. Guru menjelaskan maksud pembelajaran dan tugas kelompok
c. Guru memanggil ketua kelompok dan setiap kelompok mendapat tugas satu materi/tugas
yang berbeda dari kelompok lain
d. Masing-masing kelompok membahas materi yang sudah ada secara kooperatif yang
bersifat penemuan
e. Setelah selesai diskusi, juru bicara kelompok menyampaikanhasil pembahasan kelompok
f. Guru mwmbwri penjelasan singkat dan sekaligus memberikan kesimpulan
g. Penutup.
D. PENUTUP
Disamping mnode-model pembelajaran yang dikemukakan di atas, dalam konteks
pembelajaran masih tersedia cukup banyak model-model  pembelajaran Aktif, Inovatif,
Kreatif, Efektif dan Menyenangkan (PAIKEM) yang dapat dipilih dan digunakan oleh guru
di kelas. Sebagai guru yang profesional, seyogianya setiap guru selalu berupaya
mengembangkan/meningkatkan kemampuannya dengan mengkaji berbagai model
pembelajaran tersebut dan  yang tidak kurang pentingnya adalah menuntut komitmen dari
setiap guru untuk senantiasa memilih dan menerapkan model pembelajaran yang terbaik
untuk kepentingan peserta didik.122
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
MODEL PEMBELAJARAN TEMATIK
Latar Belakang Pembelajaran Tematik
Peserta didik pada Sekolah Dasar yang duduk di kelas-kelas awal (kelas I, II & III)
berada dalam rentangan usia dini. Pada usia dini, seluruh aspek perkembangan kecerdasan
anak (IQ, EQ dan SQ) tumbuh dan berkembang sangat luar biasa cepat sehingga usia ini
sering disebut usia emas (golden age) dalam perkembangan anak.
Dalam aspek perkembangan kognitif (berdasarkan teori/tahap perkembangan
kognitif Piaget), anak usia ini berada pada tahap transisi dari tahap pra operasi ke tahap
operasi konkrit. Piaget, dalam hal ini, menyatakan bahwa setiap anak memiliki  cara
tersendiri dalam menginterpretasikan dan beradaptasi dengan lingkungannya. Menurutnya,
setiap anak memiliki struktur kognitif yang disebut schemata, yaitu sistem konsep yang ada
dalam pikiran sebagai hasil pemahaman terhadap berbagai obyek yang ada dalam
lingkungannya. Pemahaman tentang obyek tersebut berlangsung melalui proses asimilasi
(menghubungkan obyek dengan konsep yang sudah ada dalam pikirannya) dan akomodasi
(proses memanfaatkan konsep dalam pikiran untuk menafsirkan obyek). Proses belajar anak
tidak sekedar menghafal konsep-konsep dan fakta-fakta, tetapi merupakan kegiatan
menghubungkan konsep-konsep untuk menghasilkan pemahaman yang lebih utuh. Belajar
dimaknai sebagai proses interaksi dari anak dengan lingkungannya. Anak belajar dari halhal yang konkrit, yakni yang dapat dilihat, didengar, diraba dan dibaui. Hal ini sejalan
dengan falsafah konstruksivisme yang menyatakan bahwa manusia mengkonstruksi
pengetahuannya melalui interaksi dengan obyek, fenomena, pengalaman dan
lingkungannya. Pengetahuan ini tidak dapat ditransfer begitu saja dari seorang guru kepada
anak. Sejalan dengan tahapan perkembangan dan karakteristik cara anak belajar tersebut,
maka pendekatan pembelajaran siswa SD kelas-kelas awal adalah pembelajaran tematik.
Pengertian dan Karakteristik Pembelajaran Tematik.
Pembelajaran tematik adalah pembelajaran terpadu yang menggunakan tema untuk
mengaitkan beberapa mata pelajaran sehingga dapat memberikan pengalaman bermakna
kepada siswa.  Sebagai salah satu pendekatan pembelajaran, pembelajaran tematik memiliki
sejumlah ciri/karakteristik, yaitu :
1. Berpusat pada siswa
2. Memberikan pengalaman langsung
3. Pemisahan matapelajaran tidak begitu jelas
4. Menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran
5. Bersifat fleksibel
6. Hasil pembelajaran sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa
7. Menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan
Rambu-Rambu Pembelajaran Tematik
1. Tidak semua mata pelajaran harus dipadukan
2. Dimungkinkan terjadi penggabungan kompetensi dasar lintas semester
3. Kompetensi dasar yang tidak dapat dipadukan, jangan dipaksakan untuk dipadukan.
Kompetensi dasar yang tidak diintegrasikan, dibelajarkan dengan cara tersendiri.
4. Kompetensi dasar yang tidak tercakup pada tema tertentu, harus tetap diajarkan baik
melalui tema lain maupun disajikan secara tersendiri.
5. Kegiatan pembelajaran ditekankan pada kemampuan membaca, menulis dan berhitung
serta pemahaman nilai-nilai moral
6. Tema-tema yang dipilih disesuaikan dengan karakteristik siswa, lingkungan dan daerah
setempat.123
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Pengertian dan Jenis-Jenis Tema
Yang dimaksud dengan tema menurut Poerwadarminta (1983) adalah pokok pikiran
atau gagasan pokok yang menjadi pokok pembicaraan. Penggunaan tema dimaksudkan
sebagai wadah/alat agar anak mampu mengenal berbagai konsep secara lebih utuh,
bermakna, mudah dan jelas. Dalam konteks pembelajaran di SD tersedia berbagai jenis tema
yang dapat dipilih, seperti diri sendiri, keluarga, lingkungan, transportasi, kesehatan,
kebersihan dan keamanan, hewan dan tumbuh-tumbuhan, pekerjaan, gejala alam dan
peristiwa, rekreasi, negara dan alat komunikasi.
Prinsip Pemilihan Tema
Pemilihan tema hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip berikut :
1. Kedekatan, artinya tema hendaknya dipilih mulai dari yang terdekat kepada tema yang
semakin jauh dari kehidupan anak
2. Kesederhanaan, tema hendaknya dipilih mulai dari yang mudah/sederhana sampai
kepada yang lebih rumit bagi anak
3. Kemenarikan, artinya tema hendaknya dipilih tema yang menarik minat anak
4. Kekonkritan, artinya tema yang dipilih hendaknya bersifat konkrit.
5. Sesuai dengan tingkat perkembangan anak
Alokasi Waktu Pembelajaran Tematik
Alokasi waktu yang tersedia untuk pembelajaran tematik adalah 27 jam pelajaran dalam
satu minggu, dengan jatah waktu untuk masing-masing mata pelajaran adalah :
1. 15% untuk agama
2. 50% untuk membaca, menulis dan berhitung (calistung)
3. 35% untuk Pendidikan Kewarganegaraan, IPS, Pengetahuan Alam, Kertakes dan Penjas.
Perlu diketahui bahwa untuk kelas I, II dan III tidak dikenal penjadualan mata pelajaran.
Jika terdapat indikator dalam berbagai matapelajaran yang tidak dapat dipadukan dalam
tema maka guru dapat membuat tema khusus untuk indikator tersebut. Matapelajaran
agama yang memiliki karaktristik khusus dapat diserahkan kepada guru agama, demikian
pula mata pelajaran pendidikan jasmani.
Tahap Persiapan Pelaksanaan Pembelajaran Tematik
Persiapan pelaksanaan pembelajaran tematik terdiri atas beberapa tahap, yaitu :
1. Pemetaan Kompetensi Dasar
Kegiatan pemetaan ini dilakukan untuk memperoleh gambaran secara menyeluruh dan
utuh semua standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator dari berbagai
matapelajaran yang dipadukan dalam tema yang dipilih. Kegiatan yang dilakukan
adalah:
a. Penjabaran standar kompetensi, kompetensi dasar ke dalam indikator
Melakukan kegiatan penjabaran standar kompetensi dan kompetensi dasar dari
setiap matapelajaran ke dalam indikator, dengan memperhatikan hal-hal berikut :
1) Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik
2) Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik mata pelajaran
3) Dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diamati
b. Penentuan tema, dapat dilakukan melalui dua cara, yaitu :
1) Mempelajari standar kompetensi dan kompetensi dasar yang terdapat dalam
masing-masing mata pelajaran, dilanjutkan dengan menentukan tema yang
sesuai
2) Menetapkan terlebih dahulu tema-tema pengikat keterpaduan, dilanjutkan
dengan mengidentifikasi kompetensi dasar dari berbagai matapelajaran yang 124
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
cocok dengan tema yang telah ada. Untuk menentukan tema tersebut guru dapat
bekerjasama dengan siswa sehingga sesuai dengan minat siswa.
c. Identifikasi dan analisis standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikator
2. Menetapkan Jaringan Tema
Pembuatan jaringan tema dilakukan dengan cara menghubungkan kompetensi dasar
dan indikator dengan tema pemersatu. Dengan jaringan  tema tersebut akan terlihat
kaitan antara tema, kompetensi dasar dan indikator dari setiap matapelajaran. Jaringan
tema ini dapat dikembangkan sesuai dengan alokasi waktu yang tersedia untuk setiap
tema (contoh jaringan tema dapat dilihat pada lampiran 1 di halaman 6 -8)
3. Penyusunan Silabus Pembelajaran Tematik
Hasil seluruh proses yang dilakukan pada tahap-tahap sebelumnya dijadikan dasar
dalam penyusunan silabus. Komponen silabus terdiri dari standar kompetensi,
kompetensi dasar, indikator, pengalaman belajar, alat/sumber, dan penilaian. (contoh
silabus pembelajaran tematik dapat dilihat pada lampiran 2 di halaman 9-11)
4. Penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Untuk keperluan pelaksanaan pembelajaran, guru perlu menyusun Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran  (RPP). RPP ini merupakan realisasi yang telah ditetapkan
dalam silabus pembelajaran. Komponen RPP tematik meliputi :
a. Identitas Mata Pelajaran yaitu nama matapelajaran yang akan dipadukan, kelas,
semester, dan waktu/banyaknya jam pelajaran yang dialokasikan
b. Kompetensi dasar dan indikator yang akan dilaksanakan
c. Materi pokok beserta uraiannya yang perlu dipelajari siswa dalam rangka mencapai
kompetensi dasar dan indikator
d. Strategi pembelajaran (kegiatan pembelajaran secara konkrit yang harus dilakukan
siswa dalam berinteraksi dengan materi pembelajaran dan sumber belajar untuk
menguasai kompetensi dasar dan indikator, kegiatan ini terdiri atas kegiatan
pembukaan, inti dan penutup
e. Alat dan media yang digunakan untuk memperlancar pencapaian kompetensi dasar
serta sumber bahan yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran tematik sesuai
dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai
f. Penilaian dan tindak lanjut (prosedur dan instrumen yang akan digunakan) untuk
menilai pencapaian belajar peserta didikserta tindak lanjut hasil penilaian (Contoh
RPP tematik dapat dilihat pada lampiran 3.125
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Lampiran 1 : Contoh Jaring Tematik
BAHASA INDONESIA
1.2 Melaksanakan sesuatu sesuai dengan perintah atau
petunjuk sederhana.
1.3 Menyebutkan tokoh-tokoh dalam cerita
2.2 Menyapa orang lain dengan menggunakan kalimat
sapaan yang tepat dan bahasa yang santun
2.3 Mendeskripsikan benda-benda di sekitar dan fungsi
anggota tubuh dengan kalimat sederhana
3.1 Membaca nyaring suku kata dan kata dengan lafal
yang tepat
3.2 Membaca nyaring kalimat sederhana dengan lafal
dan intonasi yang tepat.
4.3 Mencontoh huruf, kata atau kalimat sederhana dari
buku atau papan tulis dengan benar
4.4 Melengkapi kalimat yang belum selesai
berdasarkan gambar.
MATEMATIKA
1.1 Membilang banyak benda
1.2 Mengurutkan banyak benda
1.3 Melakukan penjumlahan dan pengurangan bilangan
sampai 20
1.4 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
penjumlahan dan pengurangan sampai 20
2.1 Menentukan waktu (pagi, siang, malam), hari dan
jam
2.2 Menentukan lama suatu kejadian berlangsung
2.3 Mengenal panjang suatu benda melalui kalimat
sehari-hari (pendek, panjang) dan
membandingkannya
2.4 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
waktu dan panjang.
IPA
1.2 Mengidentifikasi kebutuhan tubuh agar tumbuh
sehat dan kuat (makanan, air, pakaian, udara,
lingkungan sehat)
1.3 Membiasakan hidup sehat
IPS
1.1 Mengidentifikasi identitas diri, keluarga dan kerabat
1.2 Menceritakan kasih sayang antar anggota keluarga
1.3 Menunjukkan sikap hidup rukun dalam
kemajemukan keluarga
PKn
1.2 Memberikan contoh hidup rukun melalui kegiatan di
rumah dan di sekolah
1.3 Menerapkan hidup rukun di rumah dan di sekolah
2.1 Menjelaskan pentingnya tata tertib di rumah dan di
sekolah
2.2 Melaksanakan tata tertib di rumah dan di sekolah
KELUARGA126
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
BAHASA INDONESIA
2.1 Memperkenalkan diri sendiri dengan kalimat
sederhana dan santun
2.2 Menyapa orang lain dengan menggunakan kalimat
sapaan yang tepat dan bahasa yang santun
2.3 Mendeskripsikan benda-benda di sekitar dan fungsi
anggota tubuh dengan kalimat sederhana
2.4 Mendeklamasikan puisi anak dengan lafal dan
intonasi yang sesuai
3.1 Membaca nyaring suku kata dan kata dengan lafal
yang tepat
4.1 Menjiplak berbagai bentuk gambar, lingkaran dan
bentuk huruf
4.2 Menebalkan berbagai bentuk gambar, lingkaran dan
bentuk huruf
4.3 Mencontoh huruf, kata atau kalimat sederhana dari
buku atau papan tulis dengan benar
MATEMATIKA
1.1 Membilang banyak benda
1.2 Mengurutkan banyak benda
1.3 Melakukan penjumlahan dan pengurangan bilangan
sampai 20
1.4 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
penjumlahan dan pengurangan sampai 20
2.1 Menentukan waktu (pagi, siang, malam), hari dan
jam
2.2 Menentukan lama suatu kejadian berlangsung
2.3 Mengenal panjang suatu benda melalui kalimat
sehari-hari (pendek, panjang) dan
membandingkannya
2.4 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan
waktu dan panjang.
IPA
1.1 Mengenal bagian-bagian tubuh dan
kegunaannya serta cara perawatannya.
1.2 Mengidentifikasi kebutuhan tubuh agar
tumbuh sehat dan kuat (makanan, air,
pakaian, udara, lingkungan sehat
1.3 Membiasakan hidup sehat
IPS
1.1 Mengidentifikasi identitas diri, keluarga
dan kerabat
1.2 Menceritakan pengalaman diri
PKn
1.1 Menjelaskan perbedaan jenis kelamin,
agama dan suku bangsa
DIRI SENDIRI127
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
SENI BUDAYA DAN KETERAMPILAN
 Mengelompokkan berbagai jenis
bentuk garis, bidang, warna, dan
bentuk pada benda dua dan tiga
dimensi di alam sekitar
 Bergerak bebas sesuai irama musik
 Menyebutkan unsur rupa di lingkungan
sekolah
BAHASA INDONESIA
 Membedakan berbagai bunyi/suara tertentu secara tepat
 Menirukan bunyi/suara tertentu seperti: suara burung, ombak, kendaraan, dan lain-lain
 Mengenal bunyi bahasa
 Menyebutkan data diri (nama, kelas, sekolah, dan tempat tinggal) dengan kalimat sederhana
 Menyebutkan nama orangtua dan saudara kandung
 Menanyakan data diri dan nama orangtua serta saudara teman sekelas
 Menjiplak berbagai bentuk gambar, lingkaran, dan bentuk huruf
MATEMATIKA
 Membilang atau menghitung secara urut
 Menyebutkan banyak benda
 Membandingkan dua kumpulan benda
melalui istilah lebih banyak, lebih sedikit,
atau sama banyak
 Membedakan berbagai bentuk sesuai
dengan cirinya
KEWARGANEGARAAN
 Menyebutkan jenis kelamin anggota
keluarga
 Menyebutkan agama-agama yang
ada di Indonesia
PENDIDIKAN JASMANI, OLAHRAGA, DAN
KESEHATAN
 Menerapkan konsep arah dalam berjalan,
berlari dan melompat
 Berjalan dengan berbagai pola langkah
dan kecepatan
Tema
LINGKUNGAN
Minggu I
PENGETAHUAN ALAM
 Menyebutkan nama bagian-bagian tubuh
 Menyebutkan kegunaan bagian-bagian tubuh
 Mengelompokkan benda dengan berbagai cara
yang diketahui anak
 Menunjukkan sebanyk-banyaknya benda yang
mempunyai warna, bentuk dan ciri tertentu
ILMU PENGETAHUAN SOSIAL
 Menyebutkan nama lengkap dan nama
panggilan
 Menyebutkan alamat tempat tinggal128
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
MATA PELAJARAN KOMPETENSI DASAR INDIKATOR KEGIATAN BELAJAR SARANA/ SUMBER PENILAIAN
BAHASA INDONESIA MENDENGARKAN
Membedakan bunyi bahasa
 Menirukan bunyi/suara tertentu
seperti: suara burung, ombak,
kendaraan, dan lain-lain
 Menirukan bunyi suara burung
 Bermain peran menjadi berbagai
kendaraan
 Menirukan suara ombak
Kaset dan Tape Pengamatan
BERBICARA
Memperkenalkan diri sendiri
dengan kalimat sederhana dan
bahasa yang santun
 Menyebutkan nama orang tua dan
saudara kandung
 Tanya jawab tantang nama orang
tuanya dan saudara kandungnya
(berpasangan)
 Menanyakan data diri dan nama
orangtua serta saudara teman
sekelas
 Tanya jawab tentang nama orang
tuanya dan saudara kandungnya
(berpasangan)
 Melakukan permainan
menanyakan data diri temannya
 Menyebutkan data diri (nama,
kelas, sekolah, dan tempat tinggal)
dengan kalimat sederhana
 Melakukan permainan
menanyakan data diri
 Bercerita tentang data dirinya
MENULIS
Menjiplak berbagai bentuk
gambar, lingkaran dan bentuk
huruf
 Menjiplak berbagai bentuk gambar,
lingkaran, dan bentuk huruf
 Menjiplak kartu kata
 Menjiplak bentuk-bentuk gambar
 Menjiplak bentuk-bentuk geometri
 Kartu kata
 Kartu bentuk gambar
 Kartu bentuk geometri
MATEMATIKA Menbilang banyak benda  Membilang atau menghitung
secara urut
 Membilang benda-benda di kelas
 Membilang sambil memantulkan
bola
 Bola
 Menyebutkan banyak benda  Mengamati lalu menyebutkan
nama benda yang dilihatnya
 Bercerita tentang data dirinya
 Membandingkan dua kumpulan
benda melalui istilah lebih banyak,
lebih sedikit, atau sama banyak
 Praktik langsung mengambil dua
kumpulan benda lalu dihitung
 Batu-batuan
Menentukan waktu (pagi, siang,
malam, hari dan jam (bulat)
 Menceritakan pengalamannya saat
pagi, siang atau malam hari
 Bercerita tentang pengalamannya
I P S Mengidentifikasi identitas diri,
keluarga dan kerabat
 Menyebutkan nama lengkap dan
nama panggilan
 Menyebutkan nama lengkapnya
 Menyebutkan alamat tempat
tinggal
 Menyebutkan alamat rumahnya129
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
I P A Mahluk Hidup dan Proses
Kehidupannya
Mengenal bagian-bagian tubuh
dan kegunaannya
 Menyebutkan nama bagian-bagian
tubuh
 Menyebutkan kegunaan bagianbagian tubuh
 Menggambarkan tubuhnya lalu
 Menyebutkan nama bagianbagian tubuhnya dan
kegunaannya
Mengidentifikasi benda yang ada
di lingkungan sekitar berdasarkan
cirinya melalui pengamatannya
 Mengelompokkan benda dengan
berbagai cara yang diketahui anak
 Praktik pengelompokkan Batu, daun, biji salak
 Menunjukkan sebanyak-banyaknya
benda yang mempunyai warna,
bentuk dan ciri tertentu
 Praktik langsung mengamati
lingkungan dan menyebutkan
sebanyak-banyaknya benda yang
mempunyai warna, bentuk dan
ciri tertentu
PENDIDIKAN JASMANI,
OLAHRAGA DAN
KESEHATAN
Mempraktikkan gerak dasar jalan,
lari dan loncat dalam permainan
sederhana, serta nilai sportivitas,
kejujuran, kerjasama, toleransi
dan percaya diri
 Menerapkan konsep arah dalam
berjalan, berlari dan melompat
 Praktik langsung berjalan dengan
pola
 Berjalan dengan berbagai  jenis:
bentuk garis, bidang, warna dan
bentuk pada benda dua dan tiga
dimensi di alam sekitar
 Praktik langsung berjalan dengan
pola
SENI BUDAYA DAN
KETERAMPILAN
SENI RUPA
Mengidentifikasi unsur rupa pada
benda di alam sekitar
 Menyebutkan unsur rupa di
lingkungan sekolah
 Mengamati lingkungan lalu
menyebutkan benda-benda yang
dilihatnya
 Mengelompokkan berbagai   Mengamati lingkungan lalu
menglompokkan benda
berdasarkan garis, bentuk dsb.
SENI MUSIK
Mengidentifikasi unsur/elemen
musik dari berbagai sumber bunyi
yang dihasilkan tubuh manusia
 Bertepuk tangan dengan pola  Bermain tepuk tangan dengan
berbagai pola yang dicontohkan
SENI TARI
Mengidentifikasi fungsi tubuh
dalam melaksanakan gerak di
tempat
 Bergerak bebas sesuai irama
musik
 Mendengarkan musik dan
bergerak bebas mengikuti irama
PENDIDIKAN
KEWARGANEGARAAN
 Menyebutkan jenis kelamin
anggota keluarga
 Menyebutkan jenis kelamin
teman sebangkunya
 Menyebutkan agama-agama yang
ada di indonesia
 Menyebutkan agama yang
dikenalnya130
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Lampiran 3 : Contoh RPP Pembelajaran Tematik
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Kelas : I
Tema : Lingkungan
Minggu/Hari : I/Senin
Alokasi Waktu : 5 x 35 menit
INDIKATOR
Bahasa Indonesia
 Menanyakan data diri dan nama orang tua serta saudara teman sekelas
 Menjiplak berbagai bentuk gambar, lingkaran, dan bentuk huruf
Matematika
 Membilang atau menghitung secara urut
 Menyebutkan banyak benda
 Menceritakan pengalamannya saat pagi, siang atau malam hari
I P A
 Menunjukkan sebanyak-banyaknya benda yang mempunyai warna, bentuk dan ciri
tertentu
I P S
 Menyebutkan nama lengkap dan nama panggilan
Seni Budaya dan Keterampilan
 Bertepuk tangan dengan pola
Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan
 Menerapkan konsep arah dalam berjalan, berlari dan melompat
SARANA DAN SUMBER BELAJAR
 Kartu-kartu kata
 Lembar kerja (jam)
 Bola
STRATEGI KEGIATAN
A. Pembukaan (1 x 35 menit)
 Berdoa bersama
 Menyanyi lagu kasih ibu sambil bertepuk tangan dengan variasi 1-2-1-2
 Guru meminta beberapa anak untuk menyebutkan identitas dirinya seperti nama dan
alamatnya, dan menceritakan suatu pengalaman yang menyenangkan dirinya.
 Guru meminta anak untuk berkeliling di kelas sambil melompat satu kaki dengan
membilang (menghitung secara urut) lompatannya
 Guru meminta beberapa anak mengemukakan tentang kegiatan yang dapat dilakukan
pada waktu pagi hari, siang hari dan malam hari131
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
B. Inti (3 x 35 menit)
 Di kelas anak secara individual diminta untuk mengamati berbagai benda yang ada
dalam kelasnya. Memilih benda yang ada di kelas, menghitungnya dan menuliskan
lambang bilangan dari jumlah benda yang dihitungnya (kegiatan ini dilakukan
beberapa kali)
 Kegiatan berikutnya (atau bagi yang sudah menyelesaikan kegiatan pertama) dapat
membaca kalimat sederhana dari kartu-kartu kata yang sudah disiapkan guru
 Guru meminta anak untuk melihat jam dinding di kelasnya, lalu anak diminta untuk
menggambarkan jam di dinding tersebut dilengkapi dengan penunjukkan jarum jam
pada saat anak melihat dan menggambarkannya
C. Penutup (1 x 35 menit)
 Guru bercerita tentang perlunya air bagi mahluk hidup, yang dilanjutkan dengan tanya
jawab.
 Pesan-pesan moral bagi anak misalnya tentang perlunya hemat air, perlunya
mandi/menjaga kebersihan
 Berdoa pulang132
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
KONSEP DASAR MODEL PEMBELAJARAN
A. Pengertian Model Pembelajaran
1. Istilah “model” diartikan sebagai kerangka konseptual yang digunakan sebagai
pedoman dalam melakukan kegiatan.
2. Pada  pembelajaran istilah model diartikan sebagai kerangka konseptual yang
melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar
untuk mencapai tujuan belajar tertentu. Model berfungsi sebagai pedoman bagi
pembelajar dalam merencanankan dan melaksanakan aktivitas pembelajaran.
3. Model dapat diartikan sebagai suatu pola yang digunakan dalam menyusun
kurikulum, merancang dan menyampaikan materi, mengorganisasikan pebelajar,
dan memilih media dan metode dalam suatu kondisi pembelajaran.  Model
menggambarkan tingkat terluas dari praktek pembelajaran dan berisikan orientasi
filosofi pembelajaran, yang  digunakan untuk menyeleksi dan menyusun strategi
pengajaran, metode, keterampilan, dan aktivitas  pebelajar untuk memberikan
tekanan pada salah satu bagian pembelajaran (topik konten).
B. Komponen Model Pembelajaran
Berbicara lebih jauh tentang model pembelajaran ini, Marsha Weil dan Bruce Joyce
(1986) mengemukakan  beberapa key ideas  yang perlu kita pahami  sebagai komponen
suatu model pembelajaran :
1. Sintaks  (Syntax) daripada model, yaitu langkah-langkah, fase-fase, atau urutan
kegiatan pembelajaran. Jadi sintaks itu adalah deskripsi model dalam  action. Setiap
model mempunyai sintaks atau struktur model yang berbeda-beda.
Sebagai contoh dapat kita bandingkan sintaks 2 (dua) model yang berbeda sebagai
berikut:
    Tabel 1.1 Model Sintaks
Model  Fase I Fase II Fase III
A
Penyajian
konsep
Penyajian data  Menghubungkan data
dengan konsep-konsep
B
Penyajian data Mengadakan kategorisasi
oleh pebelajar
Identifikasi konsep
Setelah mempelajari materi ini pebelajar akan dapat :
a. Mendifinisikan pengertian model pembelajaran
b. Menganalisis komponen model pembelajaran
c. Menggolongkan rumpun model pembelajaran menurut Marsha Weil dan Bruce
Joyce
d. Menganalisis Model Pembentukan Konsep (Concept Attainment Model)
e. Menganalisis Model Pengajaran Induktif (Inductive Teaching Model)
f. Menganalisis Model Latihan Inkuiri (Inquiry Training Model)
g. Menganalisis Model Developmental (Developmentl Model)
h. Menganalisis Model Ceramah Berkadar Tinggi (Advance Organizer Model)
i. Menganalisis Model Pengajaran Jurisprudensial (Jurisprudential Teaching Model)
j. Menganalisis Model Kerja Kelompok (Group Investigation)
k. Menganalisis Model Inquri Sosial (Social Inquiry/Model)
l. Menganalisis Model Laboratorium (Laboratory Model)
m. Menganalisis Model Non Direktif (Non Directive Teaching Model)
n. Menganalisis Model Pertemuan Kelas (Classroom Meeting Model)
o. Mengidentifikasi Model Operant conditioning (Operant Conditioning Model)133
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Dengan perbandingan fase-fase kegiatan dari pada model-model tersebut maka
dapat diidentifikasi perbedaan-perbedaan operasional di antara berbagai model
sehingga jelas pula peranan apa yang harus dilakukan pembelajar agar model dapat
berfungsi.
2. Prinsip Reaksi (Principle of Reaction) yaitu reaksi pembelajar atas aktivitas-aktivitas
pebelajar. Dalam contoh model B  di atas mungkin selama fase II (dua)  pembelajar
memberi contoh cara menyusun konsep, dan memberanikan  pebelajar
membandingkan konsep-konsep mereka. Tetapi dalam beberapa model mungkin
pembelajar terlibat langsung bersama pebelajar menyeleksi konsep-konsep itu serta
membantu mereka dalam kegiatan-kegiatannya. Jadi prinsip reaksi itu akan
membantu memilih reaksi-reaksi apa yang efektif dilakukan pebelajar.
3. Sistem-Sosial (social system)
Sistem sosial ini mencakup, 3 (tiga) pengertian utama yaitu :
 deskripsi rnacam-macam peranan pembelajar dan pebelajar
 deskripsi hubungan hirarkis/ otoritas pembelajar dan pebelajar,
 deskripsi macam-macam kaidah untuk mendorong pebelajar.
Sistem sosial sebagai unsur model agaknya kurang berstruktur dibandingkan dengan
unsur sintaks.
4. Sistem Pendukung (Support System)
Sistem pendukung ini sesungguhnya merupakan kondisi yang dibutuhkan
oleh suatu model. Jadi, bukanlah model itu sendiri. Sistem pendukungnya bertolak
dari pertanyaan-pertanyaan dukungan apa yang dibutuhkan oleh suatu model agar
tercipta lingkungan khusus. Dalam hubungan ini, sistem pendukung itu berupa
kemampuan/keterampilan dan fasilitas-fasilitas teknis. Sistem pendukung
diturunkan dari dua sumber yaitu kekhususan-kekhususan peranan pembelajar dan
tuntutan pebelajar.
Dalam proses  pembelajaran  umumnya membutuhkan transkrip atau
deskripsi peristiwa pembelajaran bagi pengguna model-model tertentu. Di samping
itu dibutuhkan pula analisis kesulitan pelajaran dan analisis kesulitan-kesulitan
khusus penggunaan model. Sebagaimana telah dikemukakan bahwa setiap model
mempunyai kegunaan utama di samping kegunaan-kegunaan lainnya yang dapat
diterima. Dalam hal ini beberapa model didesain untuk tujuan-tuijuan yang amat
spesifik dan beberapa lainnya dapat dipergunakan secara umum.
Penggunaan model manapun harus dapat memberi efek belajar bagi
pebelajar. Efek belajar ini dapat berupa  direct atau  instructional effects  atau berupa
indirect atau  nurturant effect.  Instructional effects adalah pencapaian tujuan sebagai
akibat kegiatan-kegiatan instruksional.
Biasanya beberapa pengetahuan/ketrampilan. Sedangkan  nurturant effect
adalah efek-efek pengiring yang ditimbulkan model karena  pebelajar menghidupi
(living in) sistem lingkungan belajar, misalnya kemampuan berpikir kreatif sikap
terbuka dan sebagainya. Seorang  pembelajar memiliki model atau strategi
pembelajaran karena ingin mencapai instructional effects dan nurturant effects. Hal ini
dapat kita lukiskan ke dalam diagram sebagai berikut:
 
M O D E L
Effects A
(apakah diinginkan?)
Effects B
(apakah diinginkan?)
Effects C
(apakah diinginkan?)
    Instructs
    Nurtures
    Nurtures134
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Bila kita punya pilihan model/strategi lebih dari satu untuk mencapai tujuan
pembelajaran, maka kita akan memilih satu di antaranya yaitu model atau yang
nurturant effectsnya dapat memperkuat (reinforce) bagi instructional effects. Berikut ini
sebagai ilustrasi dapat kita lihat ke dalam diagram sebagai berikut :
Model I Instructs A (diinginkan)
Nurtures A (diinginkan)
Nurtures B (tak ada yg diinginkan)
Model II Instructs A (diinginkan)
Nurtures A (tak ada yang diinginkan)
Nurutres B (tidak diinginkan)
Model III Instructs A
Nurtures A
Nurutres B
Dari lukisan di atas bila kita beranggapan model-model tersebut mempunyai
efisiensi yang sama, maka mungkin kita akan memilih Model I karena instructional effects dan
nurturant effectsnya memperkuat satu sama lain disamping tak ada efek sampingan yang tak
kita inginkan.
Boleh jadi dalam memilih suatu model kita mendasarkan atas nurturant effects yang
akan dicapai. Dalam hal ini suatu gerakan di bidang pengajaran yaitu  "Progressive
Movement" menekankan perlunya mengajarkan  academic subject melalui proses demokratis,
karena cara demikian akan menghasilkan tingkah laku dan warga negara yang demokratis
serta perolehan pengetahuan/ketrampilan demokratis (instrucsional effects). Situasi
pengajaran yang dimaksud dapat dilukiskan ke dalam diagram sebagai berikut :
Gambar 1.2. Proses pengajaran dengan sistem demokrasi
C. Rumpun Model Pembelajaran Menurut Marsha Weil dan Bruce Joyce
Di dalam  pelaksanaan nyata pembelajaran, pengambilan keputusan  akan pilihan
model pembelajaran harus dikembalikan bagi kepentingan pebelajar itu sendiri. Oleh sebab
itu, kejelasan - kejelasan empiris pilihan, logic, kesadaran, dan nilai-nilai sosial kita sendiri
harus pula mendapat perhatian utama. Model mengajar itu berbagai macamnya, dan
kebaikan suatu model sangat tergantung dari tujuan pembelajaran itu sendiri. Marsha Weil
dan Bruce Joyce mengidentifikasi empat model yakni (a) model pengolahan informasi, (b)
model personal, (c) model interaksi sosial, dan (d) model behavior :
M O D E L
Keterampilan proses
demokrasi
(democrat process skill)
    Instructs
    Nurtures
    Nurtures
Isi pengetahuan
(Academic content)
Komitmen demokrasi
(commitment to
democracy)
Warga negara yg altif
(Active  Citizenship)
    Instructs135
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
a) Keluarga Model-model pengolahan informasi (information processing models).
Keluarga model ini titik penekanannya ialah pada bagaimana orang mengolah
stimuli dari lingkungan, mengorganisasikan data, pengertian akan masalah dan
konsep-konsep umum, serta  pemecahan masalah, menggunakan lambang verbal dan
non verbal.  Keluarga  model ini juga menekankan pada kreativitas atau keterampilan
intelektual di samping strategi-strategi khusus untuk berfikir kreatif dan berfikir ilmiah.
Ke dalam model  pengolahan informasi termasuk model-model seperti:
Pernbentukan Konsep (Concept attainment), Mengajar Induktif (inductive model), Latihan
Inkuiri  (Inquiry Training model),  Inkuiri dalam Biologi (Biological  Organize Model),
Ceramah berkadar tinggi  (Advance Organize Model),dan model Developmental
(Developmental Model).
1. Pembentukan Konsep (Concept Attainment Model)
Jerome Bruner, Jacqueline Goodnow dan George Austin sebagai tokoh-tokoh utama
dari Model Pernbentukan Konsep ini bertolak dari asumsi bahwa manusia dapat
membeda-bedakan obyek-obyek dalam lingkunganya dengan melihat kesamaan
unsur-unsur dan hubungan antara satu dengan yang lain. Manusia mengkategorikan
obyek atau kejadian-kejadian atau situasi dan memberinya label seperti : kursi, kuda,
melati, dan sebagainya. Kursi, kuda dan melati adalah konsep yang biasa pula disebut
kata-kata. Konsep sesungguhnya adaIah obyek-obyek, lambang, atau kejadian-kejadian
khusus yang dapat dikelompokkan atas dasar ciri-ciri yang membedakannya. Pada
hakekatnya konsep memiliki nama (etiket yang diberikan kepada suatu kategori),
ciri-ciri yang esensial dan yang tak esensial serta contoh-contoh yang positif dan yang
negative.
Pembentukan konsep pada manusia perlu karena :
 Dapat mengurangi kompleksitas lingkungan, artinya dengan kategorisasi kita tidak
perlu merespon obyek secara menyeluruh,
 Mengajak kita berpikir dan belajar secara sistematis sebab konsep-konsep yang tinggi
dapat dipelajari melalui konsep-konsep rendah,
 Memungkinkan  penemuan-penemuan baru di bidang ilmu dan teknologi  sebab
pengkategorian mengandung pikiran dan pengalaman individual di samping
mengandung arti umum.
Bruner dkk, mernbedakan dua strategi besar dalam. proses pembentukan konsep-konsep
yaitu :
a. Seleksi: apabila diberikan seperangkat contoh-contoh tanpa keterangan dan tanpa
atribut-atribut. Siswa menentukan sendiri ciri-ciri esensi dan ciri-dri tak esensi
sekaligus siswa dapat mengontrol hipotesis dan mengujinya
b. Resepsi: apabila diberikan seperangkat contoh-contoh dengan keterangan "Ya", atau
"tidak' dalam. suatu urutan yang teratur termasuk contoh-contoh konsep, dan bukan
konsep. Dalam hal ini ada kebebasan pemilihan hipotesis.
Lukisan penggunaan model ini adalah sebagai berikut :
(1) Sintaks
Fase I : Permainan pembentukan konsep-konsep dengan  data-data, berupa
contoh positif dan negatif. Siswa memikirkan konsepnya, dengan
membandingkan atau  mempertentangkan hipotesis-hipotesis. Contohcontoh disajikan sampai konsep dapat diidentifikasikan.
Fase II : Analisis strategi. Siswa menganalisis strategi mereka bagi pembentukan
konsep yang terdapat dalam fase pertama.136
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Fase III : Analisis konsep dari data-data yang tak terorganisasikan. Siswa
memberi atribut pada konsep  - konsep yang telah diidentifikasikan,
kemudian melakukan analisis proses.
Fase IV : Praktek pembentukan konsep. Pernbentukan mengajarkan dan
mempertahankan konsep-konsep analisis proses.
(2) Prinsip Reaksi
Pada fase II didiskusikan strategi pembentukan konsep. Guru harus memperhatikan
apakah siswa telah memahami tugas-tugas mereka pada fase 1.
(3) Sistem Sosial
Guru mengontrol kegiatan-kegiatan dan mengembangkan dialog-dialog bebas pada
setiap fase.
(4) Sistem Pendukung
Adanya data-data yang dapat dilabel sebagai contoh-contoh. Atau agar siswa
menjadi  sophisticated, maka mereka harus dapat membagi/mengelompokkan unitunit data (terutama dalam analisis dokumen).
Strategi pembelajaran pembentukan konsep mempunyai instructional dan nurturant
effects seperti terlihat dalam diagram berikut ini :
Gambar 1.3. Model Pembentukan Konsep
2. Pengajaran Induktif (Inductive Teaching Model)
Model pengajaran induktif dari Hilda Taba ini didasarkan atas 3 postulat utama
mengenai berfikir, yaitu sebagai berikut :
a. Bahwa berpikir dapat dididik
b. Bahwa berpikir adalah suatu transaksi aktif antara individu dan data
c. Bahwa proses berpikir larnbat laun membentuk kaidah -kaidah berpikir.
Dari postulat-postulat tersebut, Hilda Taba sampai kepada kesimpulan bahwa bagi
keterampilan-keterampilan berpikir dibutuhkan strategi belajar-mengajar yang
spesifik. Struktur model pengajaran induktif berorientasi pada 3  (tiga)  kegiatan
berpikir induktif yaitu :
a. Pembentukan konsep,
b. inteRprestasi data,
c. Aplikasi prinsip
Atas dasar itu maka pengajaran induktif ini dibagi kedalam 3 (tiga)  strategi seperti
tersebut di atas dan jelasnya akan kita lihat unsur-unsur sintaks, prinsip reaksi,
sistem sosial, dan sistem pendukung dari model tersebut:
Model
Pembentukan
Konsep
Perbaikan Strategi
Pementukan Konsep
Konsep-Konsep
Khusus
Hakekat Konsep
Kesadaran Alternatif
Perspektif
Apresiasi Logis
Kepekaan Berpikir  Logis
dalam berKomunikasi137
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
(1) Sintaks
Tabel 2. Sintaks Pegajaran Induktif (Inductive Teaching Model)
Strategi I :
Pembentukan
konsep
Fase I
Identifikasi datadata
Fase II
mengkelompokkan
Fase III
Label / kategori
pengelompokan
Strategi II :
Interprestasi
data
Fase IV
Identifikasi dimensi
dan hubunganhubungan
Fase V
Menjelaskan
dimensi dan
hubunganhubungan
Fase VI
Membuat
kesimpulankesimpulan
Starategi III :
Aplikasi
prinsipprinsip
Fase VII
Konsekuensikonsekuensi
prediksi dan
hipotesis
Fase VIII
Menjelaskan atau
alasan-alasan yang
mendukung
prediksi dan
hipotesis
Fase IX
Membuktikan
prediksi-prediksi
(2) Prinsip reaksi
Prinsip reaksi dari model pengajaran induktif ini adalah sebagai berikut :
a. memonitor jalannya pengolahan informasi,
b. mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mendorong kepada sesuatu,
c. menggerakkan pebelajar kea rah pengelompokan data-data,
d. kembali ke fase sebelumnya bila ada yang belum dipahami pebelajar.
(3) Sistem sosial
Dalam ketiga substrategi tadi suasana kelas adalah bersifat kooperatif.
Pembelajar pada umumnya berperan sebagai initiator. Pembelajar mengawasi
proses pengolahan  informasi
(4) Sistem pendukung
Hal-hal yang mendukung pelaksanaan model ini terutama ialah kemampuan
pebelajar mengolah data dan bantuan  pembelajar agar  pebelajar dapat
mengumpulkan data secara sempurna
Pengajaran induktif pada dasarnya ditujukan kepada pembentukan konsep.
Oleh sebab itu, seperti terlihat pada diagram berikut ini nurturant effects ialah
pada logika, arti kata kata dan hakekat pengetahuan.
: Instructional effects
: Nurutrant effects
Gambar 1.4. pengajaran model induktif
Model
Pengajaran
induktif
Konsep – konsep
khusus
Proses pembentukan
konsep
Perhatian atas logika
Kepekaan akan
Kesadaran akan  bahasa
hakekat pengetahuan138
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
3. Latihan Inkuiri (Inquiry Training Model)
Rechard Suchman sebagai tokoh model Latihan Inkuiri ini mengemukakan
bahwa tujuan daripada Latihan Inkuiri ialah mengembangkan keterampilan kognitif
dalam melacak dan mengolah data-data. Di samping itu untuk meningkatkan
kemampuan melihat konsep-konsep logis serta hubungan kausalitas dalam
mengolah sendiri informasi secara produktif. Hal tersebut akan mernbawa
pebelajar-pebelajar kepada suatu pendekatan baru dalam belajar dimana mereka
membangun konsep-konsep melalui analisis episode-episode nyata dan menemukan
sendiri hubungan-hubungan antara berbagai variabel.
Model ini bertolak dari asumsi bahwa enquiri (pelacakan) adalah  persuit of
meaning. Suchman yakin bahwa orang terdorong untuk meningkatkan kompleksitas
struktur intelektualnya dan mencari hal-hal yang lebih bermakna. Sesuatu bermakna
secara intelektual bila aspek-aspek yang terpisah-pisah dalam kesadaran kita dapat
dihubungkan satu sama lain. Oleh sebab itu, pelacakan (inquiry), makna (meaning),
dan ekspansi (expansion) intelek berkaitan erat satu sama lain.
Strategi belajar-mengajar ini dikembangkan Suchman ke dalam format
sebagai berikut :
a. Pertama  bahan-bahan yang akan dilacak dikernbangkan dan disajikan kepada
pebelajar,
b. Kemudian pebelajar dibimbing melacak ke dalam situasi menduga-duga,
c. Akhimya  pebelajar menguji/menilai secara tepat proses inkuiri yang telah
dilakukan
Secara ringkas model Inkuiri tersebut dapat kita lukiskan sebagai berikut :
(1) Sintaks
Fase I : Mengemukakan masalah
Fase II : Melacak dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan baik verbal
maupun experementasi aktual
Fase III : Analisis proses inkuiri
(2) Prinsip Reaksi
Prinsip reaksi Model Latihan Inkuiri ini adalah sebagai berikut :
a. pertanyaan yang diajukan  pebelajar memungkinkan  pembelajar menjawab:
Ya atau Tidak,
b. kegiatan-kegiatan yang menimbulkan suasana kebebasan intelektual,
c. respon-respon atas  pebelajar dengan memfokuskan kembali
pertanyaan-pertanyaan mereka atau dengan meningkatkan pelacakan.
(3) Sistem Sosial
Pembelajar adalah pengendali interaksi dan jalannya proses inkuiri, tetapi
kaidah-kaidah inkuiri seperti kerjasama, kebebasan intelektual dan kesamaan
tetap dipelihara.
(4) Sistem Pendukung
Dukungan yang optimal bagi strategi latihan inkuiri ini ialah kondisi material
yang dipersiapkan dan telah terlatih memahami proses dan strategi inkuiri.
Penggunaan model Latihan Inkuiri akan memberi efek-efek pencapaian
instructional dan nurturant effects seperti terlihat pada diagram berikut ini :
Model latihan Inkuiri
Strategi inkuiri yang kreatif
Jiwa kreatif
Strategi inkuiri  kreatif
Gambar 1.6. penggunaan model inkuiri139
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
4. Model Developmental (Developmentl Model)
Jean Piaget, Irving Sigel, dan Edmund Sulivan sebagai tokoh-tokoh dari Model
Developmental ini bertolak dari asumsi-asumsi psikologi. Mereka sependapat bahwa
perkembangan intelek (intellectual development) mengalami tangga fase-fase tertentu
yang ditandai pula oleh unsur perkembangan. Dasar perkembangan berpikir itu
adalah melalui proses asimilasi dan akornodasi dengan karakteristik sebagai berikut :
a. Tingkat sensori - motor ( 0 - 2 tahun)
b. Tingkat pra - operasional ( 2 - 7 tahun )
a) berpikir pra-konseptual ( 2 - 4 tahun)
b) berpikir intuitif (4 - 7 tahun)
c. Tingkat operasional ( 7 - 16 tahun )
a) berpikir konkret operasional ( 7 - 11 tahun )
b) berpikir formal operasional ( 11 - 16 talum )
Penggunaan Model Developmental ditunjukkan kepada perkembangan berpikir dan
didasarkan pada tingkat perkembangan secara luas. Model Developmental dapat
pula dipergunakan untuk perkembangan sosial, dan perkembangan moral
(Kohlberg).
Penggunaan model tersebut dalam kelas melalui dua fase. Fase pertama disajikan
suatu situasi dimana  pebelajar dikomfrontasikan dengan pemikiran-pemikirannya
yang tak logis. Pilihan konfrontasi situasi itu dapat berupa  verbal/non verbal atau
manipulasi-manipulasi keadaan sekitar. Pada fase kedua siswa dibimbing melakukan
pelacakan untuk mernecahkan/mengatasi jarak-jarak yang terjadi dalam pemikiran.
Struktur Model Developmental ini dapat kita lukiskan sebagai berikut :
(1) Sintaks
Fase I  : Penyajian situasi yang bersifat konfrontasi dan dikaitkan dengan
tingkat perkembangan dan kebutuhan pebelajar.
Fase II :  Membimbing pelacakan masalah oleh pebelajar.
(2) Prinsip Reaksi
Prinsip reaksi pembelajar ialah :
a. Menciptakan suasana phisis yang kaya dan suasana sosial yang bebas
b. Memilih kegiatan-kegiatan belajar yang sesuai dengan tingkat perkembangan
mental pebelajar.
(3) Sistem Sosial
Pembelajar  berperan sebagai inisiator dalam proses pelacakan  (inquiry). Di
sarnping itu struktur pemikiran dimulai dari struktur yang rendah kepada
struktur yang tinggi.
Dalam memainkan peranan, pembeajar perlu mengambil inisiatif sehingga terjadi
suasana intelektual dan sosial yang bebas dan terbuka.
(4) Sistem Pendukung
Kekayaan sumber dan bahan merupakan pendukung bagi pelaksanaan model
secara optimal.
Di samping itu terciptanya suasana kebebasan sosial bagi pemecahan
masalah-masalah yang dikonfrontasikan.
Dilihat dari  instructional effects dan  nurturant effects  yang dapat dicapai oleh
strategi/model ini adalah seperti pada diagram berikut ini:140
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Gambar 1.7. Model Develomental
5. Ceramah Berkadar Tinggi (Advance Organizer Model)
David Ausubel sebagai tokoh model/strategi pembelajaran Advance Organizer
yang selain diartikan sebagai ceramah berkadar Tinggi biasa pula disebut Pengajaran
Berpengantar atau Pengajaran Expository bertolak dari pandangan filosofis mengenai
"belajar yang bermakna", itu bila antara pengolahan informasi dan proses mental
terjadi suatu kaitan yang saling menguatkan. Sesungguhnya setiap disiplin ilmu
memiliki struktur konsep yang menggambarkan body of knowledge. Dalam konteks ini
struktur mental/intelek mengikuti pula struktur disiplin setiap ilmu itu. Jadi bila
seorang belajar agar bermakna maka sistem pengolahan informasi itu harus
menunjang perkembangan struktur intelek bagi disiplin-disiplin ilmu itu. Ausubel
yakin struktur konsep daripada setiap disiplin dapat diidentifikasikan dan diajarkan
kepada pebelajar. Hal tersebut penting untuk menganalisis domain-domain tertentu
dan bag! pemecahan-pemecahan masalah dalam domain tersebut. Sebagai contoh
konsep - konsep pengetahuan politik dipergunakan untuk menganalisis
peristiwa-peristiwa politik.
Konsep-konsep politik ini dapat diajarkan dan bila siswa ingin mencoba
menganalisa tingkah laku sosial dan politis serta memecahkan masalah-masalah
politis itu, maka ia dapat mempergunakan sistem pengolakan informasi  berisi
pengetahuan politik.
Penggunaan model ini dalam kelas melalui dua tahap yaitu pada langkah
pertama menyajikan mater! dalam bentuk lebih general. Jadi berupa konsep atau ide
daripada pengetahuan yang akan disampaikan, sedangkan pada langkah berikutnya
ialah menyajikan bahan itu sendiri. Pada fase ini konsep/ide-ide yang general tadi
dikalaborasi menjadi hal-hal yang konkrit dan khusus. Gambaran daripada model
Advance Organizer ini dapat kita lihat unsur-unsurnya sebagai berikut :
(1) Sintaks
Fase I : Penyajian pengantar (Organizer)
Fase II : Penyajian materi yang akan dipelajari secara verbal
Fase III : Menguatkan struktur intelektual
(2) Prinsip Reaksi
Pembelajar bertindak sebagai penyaji dan mengoreksi prinsip-prinsip yang
tidak konsisten dengan model
(3) Sistem Sosial
Pembelajar mengatur peranan-peranan kegiatan pembelajaran, sedangkan
pebelajar  memainkan peranan-peranan belajar secara hati-hati
(4) Sistem pendukung
Pengembangan pengantar (organizer itu, maka tujuan-tujuan yang dapat
dicapai seperti terlihat pada diagram berikut :
MODEL
DEVELOPMENTAL
ASPEK-ASPEK PILIHAN
PERKEMBANGAN KOGNITIF
ASPEK-ASPEK LAIN
PERKEMBANGAN KOGNITIF141
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
     Gambar  1.8. Model Advance Organizer
b) Keluarga  Model-Model Intrekasi Sosial (Social Family Models)
Rumpun  model-model interaksi sosial ini penekanannya adalah pada hubungan
individu dengan masyarakatnya atau antara individu dengan individu lainnya. Model
ini bertolak dari anggapan tentang hakekat manusia yang memberi prioritas pada
hubungan sosial serta perlunya menciptakan suatu masyarakat yang lebih baik.
Kenyataan bahwa negosiasi sosial adalah suatu hal yang amat penting bagi kehidupan
manusia sehingga memerlukan suatu perbaikan akan kemampuan kemampuan individu
dalam berhubungan dengan orang lain. Perbaikan proses social demokratis perlu untuk
melakukan perbaikan masyarakat itu dalam arti luas.
Yang masuk ke dalam rumpun model-model intaraksi sosial ini adalah
Jurisprudent (jurisprudential model), kerja kelompok (Group Investigation), Inkuiri Sosial
(Social Inquiry), dan Metode Laboratoium (Laboratorium Method). Berikut uraian masingmasing model tersebut.
1. Pengajaran Jurisprudensial (Jurisprudential Teaching Model)
Pengajaran Jurisprudensial ini terutama dikaitkan dengan ilmu-ilmu sosial.
Donal Oliver dan James Shaver sebagai tokoh-tokoh daripada model ini bertolak dari
asumsi bahwa dignitas manusia dalam masyarakat harus mendapat tempat.
Masyarakat yang terdiri dari bermacam kelompok dapat berada dalam situasi yang
bertentangan. Pertentangan-pertentangan itu dapat dipecahkan atas dasar-dasar
nilai-nilai umum yang berlaku. Pelaksanaan model ini bertolak dari isu-isu sosial
yang dipilih, dan yang dibicarakan dalam suatu pembicaraan bebas.
Prinsip Model Jurisprudensial :
a. Mengabstraksikan nilai-nilai umum dari situasi-situasi nyata. Jadi pebelajar
mencoba melihat dan meletakkan  masalah/situasi-situasi konkrit kedalam
kerangka etik yang berlaku umum.
b. Penggunaan konsep-konsep nilai umum. Ini berarti pebelajar melihat
kemungkinan dari konsep nilai yang dapat dipergunakan.
c. Identifikasi pertentangan/perbedaan antara nilai. Dengan kata lain menentukan
lebih dari satu nilai yang dapat diabstraksi pada suatu situasi.
d. Identifikasi kelompok nilai dari situasi-situasi yang bertentangan. Dalam hal ini
pebelajar belajar mengidentifikasikan masalah-masalah nyata daripada melihat
persamaan dan perbedaannya, serta mengembangkan kosep daripada situasi
yang kontro-versial.
e. Mengembangkan analogi bagi masalah-masalah. Dalam hal ini pebelajar melihat
konsistensi dan ketidak konsistensiannya.  Misalnya bila kita mengidentifikasi 5
(lima)  situasi yang berkaitan dengan nilai yang sama, maka kita akan
menentukan posisi kita atas nilai yang konsisten dengan membuat analogianalogi dan membandingkannya dengan nilai tiap situasi itu.
f. Melangkah kepada posisi umum yang  qualified. Dalam hal ini pebelajar akan
mengambil keputusan atas dua nilai yang bertentangan. Keputusan tersebut
menuju kepada hal yang dapat diterima secara umum dalam masyarakat.
Model Advance
organizer
Struktur-struktur
konseptual
Paduan bermakna daripada
informasi dan ide-ide142
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
g. Menguji keputusan-keputusan nilai yang telah diambil. Dalam hal ini pebelajar
menguji sejauh mana efektifnya asumsi-asumsi atau keputusan yang telah
diambil itu.
h. Menguji relevansinya keputusan itu untuk situasi khusus. Di sini pebelajar
menguji untuk situasi sosial mana saja keputusan nilai yang telah diambil dapat
berlaku.
Hakekat daripada model pembelajaran ini adalah mengembangkan kegiatankegiatan intelektual lewat dialog menurut prinsip di atas.
Gambaran model Jurisprudensial ini adalah sebagai berikut:
(1) Sintaks
Fase I :  Identifikasi isu-isu sosial. Pembelajar menyajikan beberapa isu-isu
sosial yang bersumber baik pada bahan pelajaran atau situasi sosial
yang ada dalam masyarakat.
Fase II :  Dialog menurut langkah-langkah kegiatan intelektual yang telah
dikemukakan tadi. Pembelajar membimbing dan memimpin diskusi.
(2) Prinsip Reaksi
 Pembelajar menjamin suasana intelektual dimana semua pendapat dihargai
 Mengarahkan debat kepada potensi-potensi yang benar
(3) Sistem Sosial
Pembelajar sebagai moderator mengambil inisiatif dan mengontrol diskusi dalam
suasana keterbukaan intelektual.
(4) Pendukung Pendukung
 Sumber-sumber dokumen yang dapat difokuskan kepada situasi atau
masalah sosial yang dibahas
 Sumber-sumber lain yang dapat dielaborasi atas posisi-posisi nilai/etik yang
berkaitan dengan isu-isu khusus.
Penggunaan model Juresprudensial diarahkan untuk mencapai tujuan-tujuan
instructional effects dan nurturant effects seperti terlihat pada diagram berikut ini:
Gambar 1.9. Model Pengajaran Juresprudensial
2. Kerja Kelompok (Group Investigation)
Model Kerja Kelompok (Group Investigation) ini bertujuan meningkatkan
kemampuan individu untuk berpartisipasi dalam proses demokratis dan proses
pelacakan (inquiry) pengetahuan. Thelen dan Dewey sebagai tokoh-tokoh utama
model tersebut bertolak dari postulat mengenai pandangan terhadap manusia.
Kerangka
Juresprudensial
Pluralisma
Dialog
Aksi Sosial
Respek terhadap
Dignitas
Model
Pengajaran
Juresprudensial
Mengutamakan Pikir
Daripada Perasaan143
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Salah satu postulat itu ialah bahwa manusia terbina oleh kaidah-kaidah
sosialnya. Saling menghargai dan kebebasan merupakan unsur penting dalam proses
demokrasi.
Penggunaan model dalam kelas dimulai dengan memperhadapkan pebelajar
kepada masalah-masalah, terutama yang berasal dari pengalaman.  Bila pebelajar
menyatakan pendapat-pendapatnya tentang masalah itu, maka pembelajar dalam hal
ini menggarisbawahi perbedaan-perbedaan tersebut. Bila pebelajar mempunyai
perhatian atas perbedaan pendapat itu, lalu pembelajar membawa mereka kepada
perumusan  masalah. Setelah merumuskan masalah, peranan dan organisasinya,
maka mereka belajar mandiri dan belajar kelompok. Kemudian melaporkan hasilhasilnya.
Dari gambaran tersebut dapat kita kemukakan struktur model  Group
Investigation itu sebagai berikut :
(1) Sintaks
Fase I : Menemukan suatu situasi yang sulit, baik direncanakan   atau tidak.
Fase II : Menjajaki reaksi-reaksi pebelajar terhadap situasi itu.
Fase II : Merumuskan tugas-tugas studi dan organisasi studi (batasan masalah,
peranan, petunjuk, dan sebagainya)
Fase IV  : Studi kelompok dan studi mandiri
Fase V : Analisis kemajuan dan analisis proses
Fase VI : Recycling of activity
(2) Prinsip Reaksi
Pembelajar membantu dan memberikan kemudahan-kemudahan kepada
pebelajar (membantu pebelajar merumuskan perencanaan, pengelolaan
kelompok dan sebagainya). Melakukan fungsi-fungsi sebagai tenaga akademik
dan konselor.
(3) Sistem Sosial
Proses demokratis dalam mengambil keputusan-keputusan. Suasana
berpikir dan musyawarah. Memainkan peranan sebagai fasilitator.
(4) Sistem Pendukung
Lingkungan yang dapat direspon bagi berbagai tuntutan kebutuhan
pebelajar. Pembelajar dan pebelajar harus dapat menghimpun apa yang mereka
butuhkan bila mereka membutuhkannya.
Dengan mempergunakan model group investigation itu, maka tujuan instructional
effects dan  nurturant effect yang dapat dicapai ialah seperti yang terlihat pada
diagram berikut:
Respect Dignitas
Pluralisme
Kebebasan
sebagai Pebelajar
Keterlibatan
Inquiry sosial
Model
Kerja
Kelompok
Keterlibatan
Inquiry sosial
Kehangatan & Aplikasi
Interpersonal
Respect Dignitas
Pluralisme
Kebebasan
sebagai Pebelajar144
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
3. Inquri Sosial (Social Inquiry/Model)
Byron Massialas dan Menjamin Cox sebagai tokoh-tokoh dari  model ini
mewakili pendekatan inkuiri yang dipergunakan dalam bidang ilmu-ilmu sosial.
Arah model ditujukan kepada perbaikan masyarakat, yaitu pemecahan
masalah-masalah masyarakat. menurut Massialas, sekolah harus berpartisipasi
dalam apa yang disebut sebagai rekonstruksi budaya secara kreatif.
Struktur daripada model inkuiri sosial ini adalah sebagai berikut:
(1) Sintaks
Fase I : Penyajian dan penjelasan situasi yang sulit  (masalah) sebagai titik
tolak pelacakan  
Fase II : mengembangkan hipotesis-hipotesis yg akan menuntun pelacakan kea
rah pemecahan masalah .
Fase III :  Batasan dan Penjelasan-penjelasan istilah dalam hipotesis-hipotesis
Fase IV :  Menguji hipotesis dalam arti asumsi-asumsinya, implikasi, dan
validitas logisnya.
Fase V : Mengumpulkan data dan kejelasan yang mendukung pembuktian
hipotesis.
Fase VI : Generalisasi yaitu pernyataan dan pemecahan masalah
(2) Prinsip Reaksi
Pembelajar memfokuskan dan membimbing pelacakan. Membantu pebelajar
kearah posisi yang jelas dan memperbaiki proses studi.
(3) Sistem Sosial
Pembelajar memainkan peranan sebagai initiator dalam pelacakan.
Memperhatikan perpindahan fase ke fase berikut. Pebelajar bertanggung jawab
atas pelcakannya, dan mematuhi norma-norma dalam proses inkuiri, yaitu
kebebasan dan keterbukaan dalam diskusi.
Model inkuiri sosial ini dipergunakan mencapai  instruction effect dan  nurturant
effects seperti terlihat pada diagram berikut ini:
Gambar 1.11. Model Inkuiri Sosial
4. Metode Laboratorium (Laboratory Method Model)
Nation Trainng Laboratory, Bethel, Maine (USA) menyusun model ini bertolak dari
konsep  T-Group Esperience yang menitik beratkan pada proses interpersonal,
intrapersonal, dinamika kelompok, dan pengarahan sendiri. Lebih jauh Nation Trainng
Laboratory, Bethel, Maine (USA) bahwa proses intrapersonal memberi tekanan pada
tujuan yaitu pengetahuan sendiri atau  self-knowledge. Memperoleh wawasan terhadap
perilaku dan reaksi seseorang, khususnya dengan cara memperoleh umpan balik dari
orang lain merupakan tugas belajar atau learning task. Proses interpersonal memusatkan
Model Kerja
Kelompok
Penelitian Isu-isu Sosial
Kepercayaan akan perbaikan
Respek terhadap Dignitas
Aksi-aksi Sosial
Penelitian
Isu-isu Sosial145
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
perhatian  pada dinamika hubungan antar individu berupa hubungan mempengaruhi,
umpan balik, kepemimpinan, komunikasi, penyelesaian konflik, memberi dan menerima
bantuan kekuasaan dan kontrol. Tujuannya ialah untuk memahami kondisi, kemudahan
dan hambatan terhadap berfungsinya suatu kelompok. Kesemua tujuan itu akan dicapai
dengan cara meningkatkan kesadaran dan merubah sikap menuju perilaku yang baru.
Semangat untuk meneliti atau melakukan proses inquiri sangat penting dalam
keseluruhan proses pencapaian tujuan dalam model ini.
Model  latihan laboratories ini memiliki empat elemen dasar. Pertama, situasi
yang kurang bertujuan, kurang terpimpin, dan kurang tersusun acaranya. Di sini
kekaburan situasi menimbulkan ketegangan, dan memungkinkan pebelajar memberikan
respon kepada keadaan itu, yang pada akhirnya dilakukan denan pengarahan. Kedua,
orientasi terhadap pertumbuhan dan perkembangan kelompok. Ketiga, data yang
menjadi analisis adalah pengalaman dan umpan balik yang diperoleh pebelajar pada
saat mereka belajar bersama.  Keempat, para anggota kelompok dan pelatih seyogyanya
melaksanakan peranan sebagai pengamat yang terlibat dalam participant observer.
(1) Sintaks
Model ini tidak memiliki tahapan yang ketat. Tahapan kegiatan yang
dikembangkan bervariasi dengan rancangan laboratories sendiri. Biasanya struktur
T-Group merupakan struktur yang utama. Struktur T-Group ini meliputi dua tahap
utama dengan tahapan yang lebih kecil untuk masing-masing tahap utama, seperti
diuraikan dalam tabel berikut:
Fase I : Tahap kertergantungan: hubungan dengan kekuasaan sebagai isu
pokok.
1. Ketergantungan (kebutuhan akan adanya pranata dan pemimpin).
2. Kontra ketergantungan (menghindarkan diri ari pimpinan,
munculnya dua kelompok yang berbeda keinginan).
3. Pemecahan masalah (munculnya keinginan untuk memanfaatkan
waktu lebih baik, penghargaan kepada pelatih, pengenalan terhadap
macam-macam sikap; rasa percaya dan kerjasama).
Fase II : Saling ketergantungan: peduli terhadap orang lain dan bekerjasama
memecahkan masalah umum.
1. Pemikatan (solidaritas kelompok, perasaan positif)
2. Pemencaran (kepedulian terhadap perbedaan, dan keterlibatan lebih
banyak serta rasa takut diserang)
3. Validitas kesepakatan (penyiapan untuk mengakhiri kelompok,
evaluasi keterlibatan, sadar akan tanggapan terhadap orang lain).
(2) Prinsip Reaksi
Dalam pengimplementasian model ini kelompok akan sangat tergantung pada
model perilaku kelompok yang baik seperti: terbuka, jujur, terarah, bersemangat
belajar tinggi, mau dan mampu memberi umpan balik, dan bersifat mendukung.
Sistem Sosial
Pebelajar memegang berbagai peranan dalam T-Group ini, yakni sebagai pengamat
yang terlibat, anggota kelompok pemberi contoh, dan sebagai mediator atau
perantara.
(3) Sistem Pendukung
Sarana pendukung yang diperlukan dan paling utama ialah pengajar/pelatih yang
berpengalaman dalam model ini. Model ini dapat dilaksanakan dalam situasi
kelembagaan, situasi kelas, dan situasi yang diintegrasikan dengan kehidupan
sehari-hari.146
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
c) Keluarga Model-Model personal (Personal  models)
Keluarga model-model ini mempunyai kerangka referensi perkembangan
pribadi. Penekanannya pada proses individu  dalam  membangun dan
mengorganisasikan realitasnya. Dengan kata lain model ini diarahkan kepada organisasi
internal individu dengan lingkungan. Jadi fokusnya adalah membantu pribadi individu
mengembangkan suatu hubungan yang produktif dengan lingkungannya, dan
memandang dirinya sebagai pribadi yang capable."
Ke dalam keluarga model-model ini termasuk model-model seperti: Pengajaran
Non-Direktif  (Non Directive Teaching),  Pertemuan Kelas  (Classroom Meeting Models),
Model Sinektik (Synectics Models), Model Sistem Konseptual (Conceptual Systems Models),
dan Latihan Kesadaran (Awareness Training).
1. Pengajaran Non Direktif (Non Directive Teaching Model)
Carlg Rogers sebagai tokoh Model Pengajaran Non Direktif ini bertolak dari asumsi
psikologis yaitu bahwa setiap individu dapat menangani sendiri situasi
kehidupannya dengan cara konstruktif. Asumsi ini mempunyai arti bagi seorang
konselor yang harus respek atas kemampuan konseling dalam mengidentifikasikan
dan merumuskan pemecahan-pemecahan  masalahnya. Rogers sebagai seorang
Theraphist mengembangkan beberapa prinsip atau hipotesis yang bersumber pada
prinsip konsep dasar yakni "Student Centred Teaching", jadi mengajar harus bertumpu
dan berpusat kepada siswa.
Model Non Direktif mempunyai struktur sebagai berikut :
(1) Sintaks
Fase I :  Menciptakan suasana yang dapat diterima.
Fase II : Individu/kelompok mengidentifikasikan dan mengajar tujuan-tujuan
belajar mereka.
(2) Prinsip Reaksi
 Memahami dan tidak memutuskan apa yang harus dilakukan pebelajar.
 Menjelaskan sikap  pebelajar dengan merefleksikan kembali kepada mereka
sehingga ia dapat memahami apa yang dilakukan berikutnya.
(3) Sistem Sosial
Pembelajar memainkan peranan tak langsung. Pebelajar bertanggung jawab atas
kegiatan-kegiatan belajar yang timbul dari proses interaksi, karenanya belajar
sesuai istilah Rogers ialah "idiosyncratic" dimana pembelajar melakukan sesuatu
apabila dibutuhkan pebelajar.
(4) Sistem Pendukung
Pembelajar yang non-directive dan sumber intelektual tujuan yang open-ended.
Adapun sasaran  instructional effects  dan  nurturant effects yang dapat dicapai
dengan menggunakan model ini ialah seperti terlihat pada diagram berikut ini :
Gambar 1.12. Model Non Directif
Model Non
Direktif
Perkembangan Diri
Bermacam Tujuan
Akademik & Sosial
Nurturant 147
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
2. Pertemuan Kelas (Classroom Meeting Model)
William Glasser sebagai tokoh model Pertemuan Kelas ini bertolak dari pandangan
psikologis, yang berasurnsi bahwa kekacauan psikologis yang dialami seseorang
karena adanya campur tangan budaya atas kebutuhan vital biologis manusia berupa
sex dan aggression. Kebutuhan  - kebutuhan vital psikologis manusia yang paling
esensial ialah mencintai dan dicintai. Ketidakpuasan dalam hal cinta ini
menimbulkan ber bagai sindrom seperti gejala takut tanpa alasan, depresi, dan
sebagainya.
Di dalam kelas cinta itu menjelma dalam bentuk tanggung jawab sosial, yaitu suatu
tanggung jawab untuk membantu individu-individu lainnya. Tanggung jawab ini
akan membawa kepada suatu penilaian diri sendiri dan merasakan sebagai pribadi
yang capable. Pendidikan dalam hal ini ialah pendidikan akan tanggung jawab sosial.
Pendidikan untuk tanggung jawab sosial ini mencakup berpikir, pernecahan
masalah, dan pengambilan keputusan baik sebagai individu maupun kelompok
tentang pokok-pokok yang berkaitan dengan siswa itu. menurut Glasser terdapat 3
(tiga) tipe perternuan kelas itu yakni sebagai berikut:
a. Perternuan pemecahan masalah
b. Pertemuan open-ended
c. Perternuan diagnosis pendidikan
Ketiga tipe tersebut di atas masing-masing berbeda fokusnya. tipe pertemuan
pernecahan masalah menyangkut diri sendiri dengan masalah tingkahlaku dan
masalah social, tetapi dapat pula mengenai persahabatan, kesendirian dan pilihan
jurusan. Orientasi pertemuan selalu positif yang menuju kepada pemecahan dan
bukan pada mencari kesalahan. Adapun pada tipe pertemuan open-ended pebelajar
diberikan  pertanyaan-pertanyaan pemikiran provokatif yang berkaitan dengan
kehidupan mereka.Mungkin pula pertanyaan-pertanyaan yang diajukan
berhubungan dengan kurikulum kelas.
Perbedaan antara pertemuan  open-ended dengan diskusi kelas ialah bahwa pada
pertemuan open-ended pertanyaan guru secara khusus tidak mencari
jawaban-jawaban faktual.  Pembelajar hanya menstimulasi berpikir mengenai apa
yang pebelajar tahu atas subjek yang didiskusikan. Sedangkam pertemuan diagnosis
pendidikan dikaitkan dengan apa yang sedang dipelajari di kelas. Tujuannya untuk
mendapatkan apakah kelas tidak memahami pelajaran. Dalam hal ini bukan untuk
menilai peelajar, melainkan untuk menemukan apa yang mereka tahu dan mereka
tidak tahu. Jadi  pembelajar tidak menilai dalam diskusi-diskusi.  Pebelajar boleh
menyampaikan pendapat dengan bebas dan menarik kesimpulan tentang apa yang
dianggapnya tepat.
Meskipun Glasser mengemukakan 3  (tiga)  tipe pertemuan kelas yang berbeda,
namun mempunyai mekanisme yang sama. Untuk mendapatkan gambaran tentang
struktur model pertemuan kelas ini dapat kita kemukakan sebagai berikut:
(1) Sintaks
Fase I :  Pembelajar menciptakan suasana yang tenang.
Fase II : Pembelajar dan pebelajar menyatakan masalah-masalah yang  akan
didiskusikan.
Fase III : Pembelajar menyuruh pebelajar melakukan penilaian pribadi.
Fase IV :  Pembelajar dan pebelajar  mengidentifikasikan alternafif segi-segi
pelajaran yang akan didiskusikan.
Fase V :  Pebelajar membuat suatu commitment tingkah laku.
Fase VI :  Pembelajar rnembuat kelompok tindak lanjut tingkah Iaku.148
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
(2) Prinsip Reaksi
Reaksi guru bersumber pada 3 (tiga) prinsip
a. Prinsip keterlibatan
b. Pembelajar tidak memberi penilaian
c. Pembelajar mengidentifikasikan, memilih dan mengikuti alternative-alternatif
studi tingkah laku
(3) Sistem Sosial
Pembelajar sebagai moderator kegiatan-kegiatan. Tetapi pada fasa-fase tertentu ia
mengambil inisiatif atau mengakhiri kegiatan bersama pebelajar.
(4) Sistem Pendukung
Sistem pendukungnya terutama terletak pada kompetensi pembelajar yaitu :
 Pribadi yang menyenangkan
 Keterampilan interpersonal dan penguasaan teknik diskusi
Penggunaan model Pertemuan Kelas ini diarahkan untuk mencapai  direct  dan
indirect effects seperti terlihat pada diagram:
  Gambar 1.13. Model Perternuan Kelas
d) Keluarga Model-model modifikasi tingkah laku (Behavior Modification Models).
Keluarga model-model modifikasi tingkah laku ini penekanannya adalah atas
usaha-usaha menciptakan sistem yang efisien bagi kegiatan kegiatan belajar dan
modifikasi (shaping)  tingkah laku dengan manipulasi penguatan  (reinforcement). Model
modifikasi tingkah laku mengenal perubahan perubahan tingkah laku lalu itu
mengutamakan perubahan-perubahan eksternal tingkah laku  pebelajar beserta
deskripsinya berupa tingkah laku yang  visible.  Ke, dalam keluarga model ini diwakili
oleh model  operant conditioning (Operant Conditioning Model).  Model ini biasanya
dipergunakan secara luas untuk mencapai bermacam tujuan. Dapat pula dipergunakan
sebagai komplementer terhadap model-model lainnya. Dalam memilih berbagai model
biasanya guru menggunakan strategi modifikasi tingkah laku dengan tidak disengaja.
Operant conditioning (Operant Conditioning Model).
Pengetahuan  tentang operant conditioning ini berasal dari ilmuwan B.F. Skinner
dari hasil  penelitian yang menunjukkan bahwa melalui hubungan antara tindakan
dengan konsekuensinya, kita belajar berperilaku dengan cara-cara tertentu. Model ini
merupakan  proses pembelajaran melalui  rewards dan  punishment,  atau disebut juga
instrumental conditioning, yakni perilaku kita biasanya menghasilkan konsekuensi. Jika
aktivitas yang kita lakukan berdampak menyenangkan (positif), maka dimasa yang akan
datang kita cenderung untuk mengulanginya, sebaliknya jika aktivitas kita berdampak
negatif, dimasa yg akan datang kita cenderung untuk tidak mengulanginya.  Gejala ini
disebut sebagai the law of effect yang sangat fundamental bagi operant conditioning.
Model Pertemuan
Kelas
Keterbukaan dan integrasi
Saling ketergantungan dan
pengarahan diri
Tujuan sekitar dan evaluasi149
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
(1) Sintaks
Fase I : Perhatian (attention)
Fase II : Penguasaan (retention)
Fase III : Penciptaan kembali perilaku (behavioral reproduction)
Fase IV : Motivasi (motivation)
(2) Prinsip Reaksi
a. Pembelajar memberi model sebagai petunjuk kepada pebelajar bagaimana
aktivitas yang efektif
b. Pebelajar melakukan aktivitas berdasarkan model (meniru) yang diberikan
c. Pembelajar memberi motivasi dan penghargaan
(3) Sistem Sosial
• Punishment merupakan penetapan konsekuensi negatif atas perilaku yang
tidak diinginkan.  Punishment ditetapkan  agar perilaku negatif tersebut tidak
dilakukan.
• Extinction merupakan satu proses penghilangan perilaku yang semula
diharapkan untuk dilakukan.  Extinction dilakukan  dengan cara tidak lagi
memberikan konsekuensi positif atas perilaku yang semula diinginkan
tersebut atau dengan cara menghentikan konsekuensi positif atas perilaku
yang ingin dihilangkan.
(4) Sistem Pendukung
Sistem pendukungnya terutama terletak pada kompetensi pembelajar mengenal
karakteristik pebelajar, khususnya kondisi mental dan kejiwaan pebelajar.
Penggunaan model operant conditioning ini diarahkan untuk mencapai direct dan
indirect effects seperti terlihat pada diagram:
       Gambar 1.14. Tahap Implementasi Operant Conditioning Model
Operant
Conditioning
Model
Pay attention to model
Remember what
model did
Practice model’s behavior
Imitate model’s
behavior
Motivated to
imitate model
OBSERVER150
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
MODEL, STRATEGI, METODE,  DAN KETERAMPILAN MENGAJAR
A. Model-model Pembelajaran
Model menggambarkan tingkat terluas dari praktek pembelajaran dan berisikan
orientasi filosofi pembelajaran, yang digunakan untuk menyeleksi dan menyusun
strategi pengajaran, metode, keterampilan, dan aktivitas Pebelajar untuk memberikan
tekanan pada salah satu bagian pembelajaran.  (konsep dasar model telah dijabarkan
pada Bab. I)
B. Strategi Pembelajaran
Dalam setiap model pembelajaran dapat digunakan beberapa strategi. Menurut
arti secara leksikal, strategi adalah rencana atau kebijakan yang dirancang untuk
mencapai suatu tujuan. Dengan demikian strategi mengacu kepada pendekatan yang
dapat dipakai oleh pembelajar untuk mencapai tujuan pembelajaran. Adapun  jenis
strategi  pembelajaran  dikelompokkan menjadi strategi langsung (direct), strategi tidak
langsung (indirect), strategi interaktif (interactive), strategi melalui pengalaman
(experiential), dan strategi mandiri (independent). Berikut uraiannya:
1. Strategi Pembelajaran Langsung (direct instruction)
• Strategi pembelajaran langsung merupakan strategi yang  memiliki kadar
keberpusatan pada pembelajar paling tinggi, dan paling sering digunakan. Pada
strategi ini metode-metode  yang biasa digunakan adalah ceramah, pertanyaan
didaktik, pengajaran eksplisit, praktek dan latihan, serta demonstrasi.
• Strategi pembelajaran langsung efektif digunakan untuk memperluas informasi
atau mengembangkan keterampilan langkah demi langkah
2. Strategi Pembelajaran Tidak Langsung (indirect instruction)
• Pembelajaran tidak langsung memperlihatkan bentuk keterlibatan tinggi
pebelajar dalam melakukan observasi, penyelidikan, penggambaran inferensi
berdasarkan data, atau pembentukan hipotesis.
• Dalam pembelajaran tidak langsung, peran pembelajar beralih dari penceramah
menjadi fasilitator, pendukung, dan sumber personal (resource person).
• Pembelajar merancang lingkungan belajar, memberikan kesempatan pebelajar
untuk terlibat, dan jika memungkinkan memberikan umpan balik kepada
pebelajar ketika mereka melakukan inkuiri.
• Strategi pembelajaran tidak langsung mensyaratkan digunakannya bahan-bahan
cetak, non-cetak, dan sumber-sumber manusia.
Setelah mempelajari materi pada bab ini pebelajar akan dapat:
a. Menjelaskan kembali pengertian model pembelajaran
b. Menjelaskan pengertian strategi pembelajaran
c. Mengidentifikasi jenis strategi pembelajaran
d. Menjelaskan pengertian metode pembelajaran
e. Mengidentifikasi jenis metode pembelajaran
f. Menjelaskan pengertian keterampilan mengajar
g. Menganalisis keterampilan mengajar
h. Membedakan area model pembelajaran, strategi pembelajaran, metode
pembelajaran, dan keterampilan mengajar.151
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
3. trategi Pembelajaran Interaktif (interactive instruction)
• Strategi pembelajaran interaktif merujuk kepada bentuk diskusi dan saling
berbagi di antara pebelajar.
• Seaman dan Fellenz (1989) mengemukakan bahwa diskusi dan saling berbagi
akan memberikan kesempatan kepada pebelajar untuk memberikan reaksi
terhadap gagasan, pengalaman, pandangan, dan pengetahuan pembelajar atau
kelompok, serta mencoba mencari alternatif dalam berpikir.
• Strategi pembelajaran interaktif dikembangkan dalam rentang pengelompokkan
dan metode-metode interaktif.
• Di dalamnya terdapat bentuk-bentuk diskusi kelas, diskusi kelompok kecil atau
pengerjaan tugas berkelompok, dan kerjasama pebelajar secara berpasangan.
4. Strategi Belajar Melalui Pengalaman (experiential learning)
• Strategi belajar melalui pengalaman menggunakan bentuk sekuens induktif,
berpusat pada pebelajar, dan berorientasi pada aktivitas.
• Penekanan dalam strategi belajar melalui pengalaman adalah pada proses
belajar, dan bukan hasil belajar.
• Pembelajar dapat menggunakan strategi ini baik di dalam kelas maupun di luar
kelas. Sebagai contoh, di dalam kelas dapat digunakan metode simulasi,
sedangkan di luar kelas dapat dikembangkan metode observasi untuk
memperoleh gambaran pendapat umum.
5. Strategi Belajar Mandiri (independent study)
• Strategi belajar mandiri merujuk kepada penggunaan metode-metode
pembelajaran yang tujuannya adalah mempercepat pengembangan inisiatif
individu pebelajar, percaya diri, dan perbaikan diri. Fokus strategi belajar
mandiri ini adalah merencanakan belajar mandiri pebelajar di bawah bimbingan
atau supervisi pembelajar.
• Belajar mandiri menuntut pebelajar untuk bertanggungjawab dalam
merencanakan dan menentukan kecepatan belajarnya.
Setiap jenis strategi pembelajaran tidak bersifat prosedural atau hierarki, sebab
memiliki sifat dan kapasitas yang sama seperti pada gambar  berikut:
                             Gambar 2.1 Klasifikasi Jenis Strategi Pembelajaran
C. Metode-metode Pembelajaran
1. Metode digunakan oleh pembelajar untuk mengkreasi lingkungan belajar dan
mengkhususkan aktivitas selama proses pembelajaran berlangsung.
2. Biasanya metode digunakan melalui salah satu strategi, tetapi juga tidak tertutup
kemungkinan beberapa metode berada dalam strategi yang bervariasi, artinya
penetapan metode dapat divariasikan melalui strategi yang berbeda tergantung pada
tujuan yang akan dicapai dan konten proses yang akan dilakukan dalam kegiatan
pembelajaran.
Metode  adalah perancangan lingkungan belajar  yang menkhususkan aktivitas,
dimana  pembelajar dan  pebelajar terlibat selama proses pembelajaran berlangsung. 152
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Biasanya metode digunakan melalui salah satu strategi, tetapi juga tidak tertutup
kemungkinan beberapa metode berada dalam strategi yang bervariasi, artinya penetapan
metode dapat divariasikan melalui strategi yang berbeda tergantung pada tujuan yang
akan dicapai dan konten proses yang akan dilakukan dalam kegiatan pembelajaran.
Beberapa Metode Pembelajaran
1. Metode ceramah
Ceramah merupakan metode yang paling umum digunakan dalam proses
pembelajaran berupa interaksi melalui penuturan lisan dari  pembelajar kepada
pebelajar.  Pembelajar menyajikan bahan melalui penuturan atau penjelasan lisan
sacara langsung pada pebelajar mengenai sesuatu topik. Persiapan pada penerapan
metode ceramah :
 Rumuskan tujuan instruksional (TIU dan TIK) dari materi,
 Buat garis besar bahan yang akan diceramahkan, minimal berupa catatan kecil
yang dijadikan pegangan pembelajar sewaktu berceramah,
 Kuasai  dengan baik materi yang tercakup dalam TIK tersebut, plus segenap
variasinya,
 Jika  ada variasi dengan metode perlu dipikirkan apa yang akan disampaikan
me!alui ceramah dan apa yang akan disampaikan dengan metode lainnya,
 Siapkan media pembelajaran dengan baik yang dipandang sangat tepat untuk
menunjang percepatan peman pebelajar terhadap materi.
Hal yang perlu diperhatikan :
 Pembelajar  menjadi satu-satunya pusat perhatian karena itu sebelum
berceramah perlu koreksi diri seperti, pakaian, gerak-gerik, gaya, dan
sebagainya. Jangan melakukan gerakan-gerakan yang aneh dan mengundang
keributan,
 Tunjukkan  apa yang ingin dicapai dari ceramah ini, mulai dari yang umum
menuju ke yang khusus, dari yang sederhana ke yang rumit,
 Sampaikan garis besar bahan ajar, secara lisan ataupun yang tertulis,
 Hubungkan materi pelajaran dengan pengalaman pebelajar,
 Berikan  contoh-contoh ataupun ilustrasi yang mudah dipahami  pebelajar
mengenai hal yang sulit,
 Sesekali perlu humor,
 Arahkan perhatian pada seluruh pebelajar,
 Suara  bervariasi dengan penekanan-penekanan pada tempatnya dan hindari
monotonus.
2. Metode Tanya Jawab
Tanya jawab dapat bersifat timbal-balik (dari pembelajar ataupun pebelajar)
demi pencapaian tujuan pembelajaran. Pertanyaan dari  pembelajar disesuaikan
dengan kemampuan pebelajar demi pencapaian tujuan pembelajaran.
Metode pembelajaran ini tujuan utamanya melatih pebelajar untuk
mendengarkan dengan baik, menangkap dan merespon persoalan dengan tepat
(belajar berpikir).
Jenis pertanyaan : tingkat sedernana dan kompleks (higher order questioning).
Kriteria pertonyaan:
 Ringkas dan jelas sesuai dengan kemampuan berpikir pebelajar
 Memberi acuan, yaitu uraian singkat tentang apa yang ditanyakan disusul
dengan pertanyaannya
 Menggiring dan memusatkan jawaban pada jawaban yang benar (metode
Socratis)153
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
3. Metode Demonstrasi
Metode ini termasuk metode yang paling sederhana dibanding dengan
metode lainnya.  Pembelajar mendemonstrasikan/ memperlihatkan suatu proses,
peristiwa, cara kerja suatu alat dan lain-lain kepada pebelajar. Agar efektif perlu
diperhatikan langkah-langkah sebagai berikut :
 Buat  perencanan yang matang sebelum pembelajaran dimulai,  utamanya
persiapkan fasilitas yang akan digunakan,
 Rumuskan  tujuan pembelajaran dan pilihlah materi yang tepat untuk
didemonstrasikan,
 Tetapkan apakah demonstrasi yang dimaksud akan dilakukan oleh pembelajar
ataukah oleh pebelajar, ataukah oleh pembelajar kemudian diikuti pebelajar,
 Buat garis besar langkah-langkah demonstrasi,
 Ciptakan suasana yang tenang dan menarik,
 Upayakan partisipasi aktif dari se!uruh pebelajar,
 Lakukan evaluasi tentang efektifitas proses dan hasilnya,
 Untuk mengetahui hasilnya berikan tugas pada pebelajar.
4. Metode Penemuan (discovery/inquiry)
Discovery ; menemukan jawaban berdasar acuan yang telah ada. Inquiry ;
penemuan sesuatu secara orisinil dan mandiri ( tanpa mengikuti acuan yang ada).
Dalam metode ini dikenal dengan apa yang disebut five steps of thinking (John
Dewey): Metode ini juga sering disebut metode pemecahan masalah, intinya :
 Merumuskan masalah,
 Menernukan beberapa alternative pemecahan,
 Memilih alternative yang terbaik,
 Mencoba memecahkon masalah dengan alternative pilihan,
 Mengevaluasi hasilnya dan melakukan balikan,
5. Metode karya wisata
Metode ini juga biasa disebut metode proyek. Intinya :
 Merancang sebuah perjalanan wisata,
 Mengidentifikasi dan menetapkan obyek observasi,
 Menetapkan rancangan observasi,
 Mencatat/membuat rekaman proses dan hasil observasi,
 Melaporkan dan mendiskusikan hasil observasi (di kelas),
 Membuat kesimpulan.
6. Metode pemberian tugas resitasi
Metode ini merupakan cara penyajian materi pelajaran dengan jalan
pembelajar memberikan tugas kepada pebelaiar secara individual ataupun
kelompok untuk dikerjakan dikelas ataupun di rumah. Hasilnya dikoreksi oleh
pembelajar ataupun oleh pebelajar bersama sama dikelas. Yang perlu diperhatikan :
 Tugas  direncanakan  secara jelas dan sistematis terutama tujuannya dan cara
mengerjakannya,
 Hal tersebut perlu dikomunikasikan kepada pebelajar sehingga mereka merni
dengan baik,
 Untuk jenis tugas kelompok diupayakan agar onggota kelompok terlibat secara
aktif dalam penyelesaian tugas terutama Jika tugas harus dikerjakan di luar
kelas),
 Pembelajar  perlu mengontrol proses penyelesaian tugas, utamanya jika di
dalam kelas pembelajar berkeliling memberi bimbingan dan motivasi,
 Hasil di evaluasi dengan memperhatikan bukan saja hasiInya melainkan juga
prosesnya.154
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
7. Metode diskusi
Diskusi diartikan sebagai percakapan resiprokal (pertanyaan dan jawaban
timbal balik) seputar permasalahan yang ingin dipecahkan.Hal yang perlu
diperhatikan:
 Rumuskan  tujuan dan masalah yang dijadikan topic diskusi (sesuai dengan
materi kurkulum),
 Siapkan prasarana dan sarana yang diperlukan untuk diskusi,
 Tetapkanlah  peran  pebelajar dalam diskusi sesuai dengan jenis diskusi yang
akan dilakukan,
 Berikan pengarahan kepada pebelajar secukupnya agar mereka melibatkan diri
secara aktif dalam kegiatan diskusi,
 Ciptakan suasana vang kondusif sehingga pebelajar terdorong mengemukakan
pendapat secara bebas terarah pada pemecahan masalah,
 Berikan  kesempatan secara merata kepada pebelajar agar diskusi tidak
didominasi oleh beberapa orang saja,
 Penyelenggaraan diskusi sesuaikan dengan waktu yang disediakan
 Pembelajar  seyogyanya berperan sebagai pembimbing, fasilitator, motifator
dan evaluator terhadap jalannya diskusi,
 Diskusi  diakhiri dengan penarikan kesimpulan dari apa yang dibicarakan,
sesuai dengan topic. Seyogyanya oleh pebelajar  dibawah bimbingan
pembelajar.
8. Metode Sosio Drama
Inti Sosio drama atau role playing adalah mempertunjukkan atau
mempertontonkan peristiwa sosial. Dalam konteks ini diartikan cara menyajikan
bahan pelajaran dengan cara mempertontonkan/mendramatisasikan tingkah laku
seseorang atau kelompok dalam hubungan sosial.  Pebelajar mendapat tugas dari
pembelajar untuk mendramatisasikan suatu situasi sosial yang mengandung
masalah dan cara pemecahannya.
Manfaat metode sosio drama:
 Pebelajar  belajar mengingat, memi dan menghayati bahan yang akan
didramatisasikan dalam kontek keseluruhan cerita sebagai kebulatan,
 Pebelajar  teriatih berinisiatif dan berkreasi serta mendramatisasikan dalam
pentas sesuai dengan waktu yang tersedia,
 Terbina bahasa yang baik, spontan dan komunikatif,
 Bakat  yang terpendam dapat dipupuk dan diaktualisasikan serta terbuka
kemungkinan bagi pengembangannya dikemudian hari melalui kegiatan
ekstrakulikuler yang kemungkinan besar bisa menjadi bekal kerja
Kelen metode sosio drama:
 tidak semua pebelajar memperoleh kesempatan,
 banyak memakan waktu,
 tidak semua pembelajar sanggup rnelaksanakan.
9. Metode kerja kelompok
Konsep dasar : Manusia adalah makhluk sosial disamping sebagai individu.
Kemampuan hidup berkelompok dengan modal sosialitas perlu dikembangkan.
Metode ini merupakan salah satu model pembelajaran untuk memupuk
kembangkan hasrat sosial/kemampuan hidup bermasyarakat.
Belajar dengan model ini dapat mengembangkan kebutuhan tersebut.
Wujudnya bisa kelas sebagai kelompok ataupun kelas dibagi atas beberapa
kelompok.155
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Manfaatnya metode kerja kelompok:
 membiasakan pebelajar bekerjasama, mengembangkan sikap musyawarah dan
tanggung jawab bersama secara kolektif,
 menanamkan kesadaran tanggung jawab diri sesuai dengan status,
 mengembangkan jiwa kompetitif yang sehat dan semangat belajar,
 mengembangkan jiwa kepemimpinan.
Kelemahan metode kerja kelompok:
 membentuk kelompok yang baik tidak mudah, baik kelompok homogen
maupun yang heterogen. Pembelajar harus memiliki data yang cukup tentang
sifat pebelajar,
 pemimpin kelompok terkadang sulit mengendalikan kemauan anggota.
10. Metode Latihan
Pendekatan ini yang intinya adalah drill atau training sangat cocok untuk
menanamkan kebiasan-kebiasan tertentu  (habit training) seperti ketangkasan,
ketepatan, keterampilan dan lain-lain dari apa yang telah dipelajari.
Manfaat metode latihan:
 Kebiasaan yang dilatih dengan metode ini akan meningkatkan ketepatan dan
kecepatan pelaksanaan sesuatu (otomatisme), yang hal ini sangat diperlukan
dalam kehidupan sehari-hari.
Kelemahan metode latihan:
 kebiasaan yang otomatis dapat menghambat perkembangan inisiatif karena
pebelajar banyak dibiasakan kepada konformitas dan uniformitas,
 menimbulkan kebosanan karena sifatnya yang monoton,
 membentuk kebiasaan yang kaku karena mereka terbiasa memberikan respon
secara otomatis tanpa berfikir.
Cara mengatasi:
 obyek latihan dibatasi pada hal-hal yang bersifat otomatis,
 latihan harus didudukkan dalam konteks dan makna yang luas
 obyek latihan dipilih yang menarik,
 Jenis latihan disesuaikan dengan interese individual.
e) Keterampilan Mengajar
Setiap keterampilan mengajar memiliki komponen dan prinsip-prinsip dasar
tersendiri.
1. Keterampilan bertanya
Keterampilan bertanya yang perlu dikuasai oleh  pembelajar meliputi keterampilan
bertanya dasar dan keterampilan bertanya lanjutan.
(1) Keterampilan bertanya dasar mencakup;
a. pertanyaan yang jelas dan singkat,
b. pemberian acuan, yaitu sebelum mengajukan pertanyaan  pembelajar perlu
memberikan acuan berupa penjelasan singkat yang berisi informasi yang
sesuai dengan jawaban yang diharapkan,
c.  memusatkan perhatian; pertanyaan juga dapat digunakan untuk memusatkan
perhatian peserta didik,
d. memberi giliran dan menyebarkan pertanyaan;  pembelajar hendaknya
    berusaha agar semua  pebelajar mendapat giliran dalam menjawab
pertanyaan, dan yang lebih penting adalah memberikan kesempatan berpikir
kepada pebelajar sebelum menjawab pertanyaan yang diajukan.
(2) Keterampilan bertanya lanjutan meliputi;
a. Pengubahan tuntunan tingkat kognitif yaitu  pembelajar hendaknya mampu
mengubah pertanyaan dari hanya sekadar mengingat fakta menuju 156
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
pertanyaan aspek kognitif lain seperti penerapan, analisis, sintesis dan
evaluasi,
b.  Pengaturan urutan pertanyaan yaitu pertanyaan yang diajukan hendaknya
mulai dari yang sederhana menuju yang paling kompleks secara berurutan,
c.  Peningkatan terjadinya interaksi yaitu  pembelajar hendaknya menjadi
dinding pemantul. Jika ada peserta didik yang bertanya,  pembelajar tidak
menjawab secara langsung, tetapi  melontarkan kembali ke seluruh peserta
didik untuk didiskusikan.
2. Memberi penguatan
Penguatan merupakan respons terhadap suatu perilaku yang dapat menimbulkan
kemungkinan terulangnya kembali perilaku tersebut. Penguatan dapat  dilakukan
secara verbal berupa kata-kata dan kalimat pujian dan secara non verbal yang
dilakukan dengan gerakan mendekati peserta didik dan kegiatan yang
menyenangkan. Penguatan bertujuan untuk meningkatkan perhatian  pebelajar
terhadap pembelajaran, merangsang dan meningkatkan motivasi belajar dan
membina perilaku yang produktif.
3. Mengadakan variasi
Mengadakan variasi merupakan keterampilan yang harus dikuasai pembelajar dalam
pembelajaran untuk mengatasi kebosanan peserta didik, agar selalu antusias, tekun,
dan penuh partisipasi. Variasi dalam kegiatan pembelajaran meliputi;
1. Variasi dalam gaya mengajar misalnya variasi suara, gerakan badan dan mimik,
mengubah posisi, dan mengadakan kontak pandang dengan peserta didik.
2.   Variasi dalam penggunaan media dan sumber belajar misalnya variasi alat dan
bahan yang dapat dilihat, penggunaan sumber belajar yang ada di lingkungan
sekitar.
3.  Variasi dalam pola interaksi misalnya dalam mengelompokkan peserta didik,
tempat kegiatan pembelajaran, dan dalam pengorganisasian pesan ( deduktif dan
induktif).
4. Menjelaskan
Penggunaan penjelasan dalam pembelajaran memiliki beberapa komponen yang
harus diperhatikan, yaitu:
1.   Perencanaan meliputi isi pesan yang akan disampaikan harus sistematis dan
mudah dipahami oleh  pebelajar dan dalam memberikan penjelasan harus
mempertimbangkan kemampuan dan pengetahuan dasar yang dimiliki oleh
pebelajar.
2.   Penyajian dapat menggunakan pola induktif yaitu memberikan contoh terlebih
dahulu kemudian menarik kesimpulan umum, dan pola deduktif yaitu hukum
atau rumus dikemukakan lebih dahulu lalu diberi contoh untuk memperjelas
rumus dan hukum yang telah dikemukakan.
5. Membuka dan menutup pelajaran
Membuka dan menutup pelajaran yang dilakukan secara profesional akan
memberikan pengaruh positif terhadap kegiatan pembelajaran. Membuka pelajaran
merupakan suatu kegiatan yang dilakukan pembelajar untuk menciptakan kesiapan
mental dan menarik perhatian  pebelajar secara optimal, agar mereka memusatkan
diri sepenuhnya pada  materi  pelajaran  yang akan disajikan. Upaya yang dapat
dilakukan untuk mencapai hal tersebut adalah:
1.   menghubungkan materi yang telah dipelajari dengan materi yang akan disajikan,
2.   menyampaikan tujuan (kompetensi dasar) yang akan dicapai,
3.   menyampaikan langkah-langkah kegiatan pembelajaran dan tugas-tugas yang
harus diselesaikan untuk mencapai tujuan pembelajaran,157
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
4.   mendayagunakan media dan sumber belajar yang sesuai dengan materi yang
akan disajikan,
5.   mengajukan pertanyaan, baik untuk mengetahui pemahaman pebelajar terhadap
pelajaran yang telah lalu maupun untuk menjajaki kemampuan awal berkaitan
dengan bahan yang akan dipelajari.
Menutup pelajaran merupakan suatu kegiatan yang dilakukan untuk mengetahui
pencapai tujuan dan pemahaman  pebelajar terhadap materi yang dipelajari serta
mengakhiri kegiatan pembelajaran. Untuk menutup pelajaran kegiatan-kegiatan
yang dapat dilakukan adalah:
1.   menarik kesimpulan mengenai materi yang telah dipelajari   (kesimpulan bisa
dilakukan oleh pembelajar, oleh pebelajar, atau bersama-sama).
2.   mengajukan beberapa pertanyaan untuk mengukur tingkat pencapaian tujuan
dan keefektifan pembelajaran yang telah dilaksanakan.
3.   menyampaikan bahan-bahan pendalaman yang harus dipelajari dan tugas-tugas
yang harus dikerjakan (baik tugas individu maupun tugas kelompok) sesuai
dengan materi yang telah dipelajari.
4.   memberikan post tes baik secara lisan, tulisan, maupun perbuatan.
6. Membimbing diskusi kelompok kecil
Hal-hal yang perlu dipersiapkan  pembelajar agar diskusi kelompok kecil dapat
digunakan secara efektif dalam pembelajaran adalah:
1.   pembentukan kelompok secara tepat
2.   memberikan topik yang sesuai
3. pengaturan tempat duduk yang memungkinkan semua peserta didik dapat
berpartisipasi secara aktif.
7. Mengelola kelas
Pengelolaan kelas merupakan keterampilan pembelajar untuk menciptakan iklim
pembelajaran yang kondusif, dan mengendalikannya jika terjadi gangguan dalam
pembelajaran. Beberapa prinsip yang harus diperhatikan dalam pengelolaan kelas
adalah; kehangatan dan keantusiasan, tantangan, bervariasi, luwes, penekanan pada
hal-hal positif, dan penanaman disiplin diri.
Keterampilan mengelola kelas memiliki komponen sebagai berikut:
1. Penciptaan dan pemeliharaan iklim pembelajaran yang optimal:
a.   menunjukkan sikap tanggap dengan cara; memandang secara seksama,
mendekati, memberikan pernyataan dan memberi reaksi terhadap gangguan
di kelas,
b.   memberi petunjuk yang jelas,
c.   memberi teguran secara bijaksana,
d.   memberi penguatan ketika diperlukan.
2. Keterampilan yang berhubungan dengan pengendalian kondisi belajar yang
optimal :
a.   modifikasi perilaku yaitu mengajarkan perilaku yang baru dengan contoh dan
pembiasaan, meningkatkan perilaku yang baik dengan penguatan, dan
mengurangi perilaku buruk dengan hukuman,
b.   pengelolaan kelompok dengan cara; peningkatan kerja sama dan keterlibatan,
menangani konflik dan memperkecil masalah yang timbul,
c.    menemukan dan mengatasi perilaku yang menimbulkan masalah, misalnya
mengawasi secara ketat, mendorong peserta didik untuk mengungkapkan
perasaannya, menjauhkan benda-benda yang dapat mengganggu konsentrasi,
dan menghilangkan ketegangan dengan humor. 158
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
8. Mengajar kelompok kecil dan perorangan
Pengajaran kelompok kecil dan perorangan merupakan suatu bentuk pembelajaran
yang memungkinkan pembelajar memberikan perhatian terhadap setiap pebelajar,
dan menjalin hubungan yang lebih akrab antara pembelajar dengan pebelajar
maupun antara pebelajar sendiri.
Keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan dapat dilakukan dengan:
1.   mengembangkan keterampilan dalam pengorganisasian, dengan memberikan
motivasi dan membuat variasi dalam pemberian tugas.
2.   membimbing dan memudahkan belajar, yang mencakup penguatan, proses awal,
supervisi, dan interaksi pembelajaran.
3. pemberain tugas yang jelas, menantang dan menarik.
Untuk melakukan pembelajaran perorangan perlu diperhatikan kemampuan dan
kematangan berpikir pebelajar agar apa yang disampaikan bisa diserap dan diterima
dengan efektif.
          Dari semua uraian pada Bab ini dapat disimpulkan perbedaan area antara model
pembelajaran, strategi pembelajaran, metode pembelajaran, dan keterampilan mengajar
melalui gambar berikut:
Gambar 2.2.  Posisi Model pembelajaran, strategi pembelajaran, metode pembelajar dan
keterampilan mengajar159
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME DALAM PEMBELAJARAN
A. Latar Belakang Pendekatan Konstruktivisme
Walaupun sejak lahir mempunyai potensi kognitif, manusia tidak dibekali
dengan pengetahuan empiris atau aturan metodologis dalam pikirannya. Kita tidak
pernah memperoleh pengetahuan yang telah jadi atau dalam paket-paket yang dapat
dipersepsi secara langsung. Semua pengetahuan, metode untuk mengetahui, dan
berbagai disiplin ilmu yang ada dalam masyarakat dibangun (constructed)  oleh pikiran
manusia. Paham ini selanjutnya dikenal dengan konstruktivisme. Phillips dalam Light
dan Cox (2001) melihat bahwa konstruktivisme telah menjadi agama sekular bagi
perkembangan teori dan penelitian di bidang pendidikan secara luas. Namun demikian
teori-teori yang bernafaskan konstruktivisme itu satu sama lain bervariasi secara
signifikan.
Phillips memetakan variasi itu ke dalam tiga dimensi seperti terlihat pada  gambar
berikut ini :
  Gb. 3. 1. Tiga Dimensi Konstruktivisme (Phillips dalam Light and Cox, 2001)
Dimensi horisontal mendeskripsikan adanya perdebatan klasik tentang realitas
atau pengetahuan, antara 'ditemukan' dengan 'diciptakan'. Pada ujung yang satu
pengetahuan bebas dari campur tangan manusia; alam berfungsi sebagai 'instruktur' dari
manusia menemukan prinsip-prinsipnya. Pada ujung yang lain pengetahuan dan realitas
diciptakan oleh manusia. Dimensi vertikal menggambarkan perdebatan tentang faktor
pendukung terjadinya konstruksi pengetahuan itu, antara proses internal (dalam
individu manusia) atau sosial dan kultural (dalam masyarakat). Dimensi ketiga
Setelah mempelajari materi ini pebelajar akan dapat :
a. Menjelaskan latar belakang pendekatan konstruktivisme
b. Menjelaskan prosedur pembelajaran konstruktivisme
c. Menguraikan kompetensi yang dikembangkan dalam pembelajaran kontruktivis
d. Menguraikan strategi pembelajaran konstruktivisme
e. Mengidentifikasi metode pembelajaran konstruktivisme
f. Mengidentifikasi media pembelajaran konstruktivisme
g. Menjelaskan jenis evaluasi pada pembelajaran konstruktivisme
Konstruksi
Pengetahuan
sosiokultural Konstruksi aktif
Agen Pengetahuan
Sebagai aktor
Manusia sebagai
kreator.
Realitas ‘diciptakan’
Pembelajaran oleh
alam, Realitas
‘ditemukan’
Konstruksi pasif
Agen Pengetahuan
Sebagai penonton
Konstruksi
Pengetahuan
individual160
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
memperhatikan tingkat keaktifan proses konstruksi pengetahuan itu, antara aktif dan
pasif. Pada ujung yang satu manusia (baik individual maupun sosial) mengkostruksi
pengetahuan secara pasif, sebagai penonton; di ujung yang lain manusia mengkonstruksi
secara aktif sebagai aktor. Kerangka teoritis yang dibahas dalam tulisan ini kira-kira
berada di tengah-tengah sumbu horisontal, tetapi agak condong ke arah kutub 'sosial'
dan 'aktor' dari kedua sumbu lainnya.
B. Prosedur pembelajaran konstruktivisme
Driver dalam Fraser and Walberg (1995) telah menciptakan prosedur
pembelajaran berdasarkan konstruktivisme, memfasilitasi pebelajar membangun sendiri
konsep-konsep baru berdasarkan konsep lama yang telah dimiliki. Pembangunan
konsep baru itu tidak terjadi di ruang hampa melainkan dalam konteks sosial, dimana
mereka dapat berinteraksi dengan orang lain untuk merestrukturisasi ide-idenya, seperti
yang diuraikan pada gambar berikut:
Gb. 3. 2. Prosedur Pembelajaran Konstruktivisme (Driver dalam Fraser and Walberg, 1995)
Konsep lama yang dimiliki  pebelajar digali pada pembelajaran pendahuluan,
pada saat mereka mendapat orientasi berupa peristiwa alam, model, atau simulasi yang
relevan dengan konsep yang akan dipelajari. Konsep lama itu diperoleh  pebelajar dari
kehidupan sehari-hari selama bertahun-tahun, maupun dari pembelajaran sebelumnya.
Tidak jarang di antara konsep-konsep itu ada yang salah (miskonsepsi), yang akan
sangat mengganggu proses belajar selanjutnya apabila tidak diperbaiki sejak awal.
Konsep lama yang sudah sesuai dengan konsep ilmiah sangat penting artinya bagi
penanaman konsep-konsep baru yang akan dilakukan dalam pembelajaran inti.
C. Kompetensi yang Dikembangkan dalam Pembelajaran Kontruktivis
Di samping kompetensi disiplin ilmu  ((discipline-based competencies),
pembelajaran  konstruktivis  juga mengembangkan kompetensi interpersonal
(interpersonal competencies)  dan kompetensi intrapersonal  (intrapersonal competencies)
dalam diri pebelajar. Kompetensi disiplin ilmu berkaitan dengan peman konsep, prinsip,
teori dan hukum dalam disiplin ilmu masing-masing. Kompetensi interpersonal
mencakup kemampuan berkomuniksi, berkolaborasi, berperilaku sopan dan baik,
menangani konflik, bekerja sama, membantu orang lain, dan menjalin hubungan dengan
orang lai. Kompetensi intrapersonal mencakup apresiasi terhadap keanekaragaman,
melakukan refleksi diri, disiplin, beretos kerja tinggi, membiasakan diri hidup sehat,
mengendalikan emosi, tekun, mandiri, dan mempunyai motivasi intrinsik.
Keempat lingkaran itu saling bersinggungan bagian tepinya sehingga manakala
lingkaran pembelajaran menggelinding ketiga lingkaran lainnya akan ikut
menggelinding, seperti disajikan dalam diagram berikut ini :
orientasi
Membandingkan dengan
Ide sebelumnya
Rekonstruksi ide,
klarifikasi, dan
pertukaran.
Ekspose pada
Situasi konflik
Konstruksi ide
baru
Review perubahan ide Evaluasi
Penggalian Ide
Aplikasi  Ide161
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
    Gb. 3. 3. Lingkaran Pembelajaran
Lingkaran pembelajaran yang terintegrasi dengan tiga kompetensi itu seiring
dengan dimensi-dimensi konstruktivisme pada. Pada saat mengkonstruksi pengetahuan
dalam konteks sosiokultural kompetensi interpersonal pebelajar akan berkembang secara
alami. Pada saat mengkonstruksi pengetahuan secara aktif (sebagai aktor) kompetensi
intrapersonal pebelajar akan terfasilitasi secara optimal.
D. Strategi Pembelajaran Kontruktivis
a. Langsung (Tatap Muka)
Secara umum tatap muka terdiri dari tiga bagian, yaitu :
1) Pendahuluan :
Memberikan "orientasi" dan "penggalian ide" untuk mengetahui prakonsepsi
pebelajar.
2) Inti:
Merupakan bagian terbesar pembelajaran,  digunakan untuk menfasilitasi
"restrukturisasi ide" mengarah ke perbaikan konsep,   pembelajar menilai apakah
ide-ide itu sudah mendekati konsep ilmiah yang sesungguhnya. Selanjutnya
memberi kesempatan kepada  pebelajar untuk "mengaplikasikan ide-ide" yang
baru dipelajari untuk memecahkan berbagai masalah. Peman  pebelajar atas
ide-ide itu sebenamya baru, namun  akan mantap setelah digunakan untuk
memecahkan masalah.
3) Penutup :
Melakukan  "review perubahan ide" untuk membandingkan ide yang telah
dipelajari dengan ide awal yang muncul saat penggalian ide.
b. Tidak Langsung (Non Tatap Muka)
Dalam pembelajaran non tatap muka "restrukturisasi ide" dan "aplikasi ide" dapat
terus difasilitasi; bedanya  proses pembelajaran  pebelajar, tanpa pengawasan
pembelajar. Tugasnya bisa bersifat terstruktur  (sesuai dengan perencanaan
pembelajar),  dapat juga mandiri  (sesuai dengan minat masing-masing  pebelajar).
Secara skematik strategi pembelajaran yang mengadopsi konstruktivisme disajikan
pada gambar berikut :
(1)
Kompetensi
disiplin ilmu
LINGKARAN
PEMBELAJARAN
(2)
Kompetensi
interpersonal
(3)
Kompetensi
intrapersonal162
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
SINTAKS :
Gb. 3.4. Strategi pembelajaran
E. Metode Pembelajaran Kontruktivis
Di dalam masing-masing tahap pembelajaran konstruktivisme di atas, tentu saja terdapat
berbagai metode. Di bawah ini adalah beberapa metode yang sering dipakai :
a. Metode "sindikat" sangat cocok untuk topik yang dapat dipelajari sendiri oleh
pebelajar. Mereka bekerja dalam kelompok, masing-masing anggota mempelajari
satu aspek masalah secara mendalam sebelum bertemu dengan anggota lain dalam
sindikatnya, memecahkan masalah secara bersama-sama secara intensif
b. Pembelajaran kelompok kecil biasanya terdiri dari 4-6  pebelajar; mereka saling
mengemukakan pendapatnya tentang suatu masalah sebelum akhirnya mengambil
kesimpulan. Beberapa pebelajar kurang berani berbicara dalam kelompok seukuran
itu.
c. Sebagai jalan keluarya  pembelajar perlu sekali-sekali membentuk "triad", yaitu
kelompok yang hanya terdiri dari tiga orang. Dengan kelompok kecil itu mau tidak
mau pebelajar akan berani berbicara.
d. "Praktikum" tidak selalu berlangsung di laboratorium dengan menggunakan alat-alat
yang canggih, melainkan bisa juga berlangsung di alam sekitar dan masyarakat.
Kegiatan praktikum hendaknya diarahkan untuk membekali pebelajar dengan :
 keterampilan praktikum dasar
 pengenalan alat-alat dan teknik pengukuran standar
 keterampilan melakukan pengamatan
 intrepretasikan data
 penulisan laporan
 keterampilan merencanakan percobaan
 minat terhadap ilmu
Berikut gambaran penerapan metode pada setiap tahap pembelajaran konstruktivisme :
Pendahuluan klasikal
 orientasi
 penggalian ide, prakonsepsi
pebelajar
Inti klasikal
 Rekstrukturisasi ide : klarifikasi
dan pertukaran ide, ekspose pada
situasi konflik ide baru, evaluasi
Inti Kelompok individual
 Rekstrukturisasi ide :klarifikasi dan
pertukaran ide, ekspose pd situasi
konflik ide baru, evaluasi
 Aplikasi ide
Penutup Klasikal
 Review perubahan ide
Tugas terstruktur :
Kelompok, individual
 Restrukturisasi ide
 Aplikasi ide
Tugas Mandiri :
Kelompok, individual
 Restrukturisasi ide
 Aplikasi ide
Tatap Muka
Non Tatap Muka163
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
          Metode :
   
Gb. 3.5. Penerapan metode pembelajaran konstruktivis
F. Media Pembelajaran Kontruktivis
Berbagai bentuk media perlu dimanfaatkan untuk mengakomodasi  perbedaan
karakteristik pebelajar, yang lebih kuat dalam visual, auditif, atau kinestetik.
a. Modul: bahan ajar yang baik akan menyediakan petunjuk bagi  pebelajar tentang
bagaimana cara belajar. Isinya memberitahukan tentang cara-cara menggunakan
bahan ajar itu secara tepat. Pasal-pasalnya antara lain memuat informasi tentang :
 Bagaimana belajar, mempertahankan sikap positif
 Konsep dan prinsip, memi sebelum menggunakan
 Jadwal belajar, setiap hari dua jam untuk satu jam tatap muka di kelas
 Memanfaatkan fitur-fitur (features) yang ada dalam bahan ajar
 Pentingnya pemecahan masalah, suatu bukti peman seseorang
 Strategi pemecahan masalah,
 Eksperimen, di laboratorium atau di rumah, untuk setiap konsep penting
 Memantapkaan peman
 Himbauan untuk menyenangi  pelajaran karena fenomenanya yang indah, di
samping kegunaannya yang begitu banyak dalam kehidupan
b. Media Presentese (Power Point/flash), media pembelajaran berbasis komputer ini
dapat digunakan secara intensif dalam model pembelajaran yang berdasarkan
konstruktivisme. Berbagai peristiwa penting dapat ditunjukkan dalam bentuk
animasi; konsep-konsep yang mempunyai abstraksi tinggi dapat dijembatani secara
optimal. Soal-soal yang berkaitan dengan animasi disertakan dalam program ini
sehingga sifatnya interaktif. Pertama-tama animasi dibuat oleh  pembelajar;
selanjutnya  pebelajar tertentu dilibatkan untuk berpartisipasi. Keuntungan ganda
akan diperoleh dimana pebelajar terlibat secara aktif dan pembelajar terbantu dalam
menyiapkan media.
c. Overhead transparency.  Jika mendapatkan kesulitan dengan komputer, tampilantampilan program power point itu dapat dicetak pada kertas ukuran A4 atau langsung
ke tranparency untuk digunakan dalam penayangan menggunakan overhead projector.
Soffware Lab. Virtual.  Saat ini di internet banyak ditawarkan program-program
laboratorium virtual yang bersifat interaktif, beberapa di antaranya dapat didownload
Pendahuluan : Klasikal
 Pembelajaran kelompok besar
 Demonstrasi diskusi kelas
Inti : Klasikal
 Pembelajaran kelompok besar
 Demonstrasi diskusi kelas
Inti : Kelompok/individual
 Sindikat
 Pembelajaran kelompok kecil
 Triad
 Praktikum
 Seminar
 Penugasan
Tugas terstruktur :
Kelompok, Individual
 Penugasan
 Tutorial, responsi
Tugas mandiri :
Kelompok, Individual
 Browsing internet
 Proyek, praktikum
Non Tatap Muka
Tatap Muka
Penutup: Klasikal
 Pembelajaran kelompok besar164
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
secara gratis.  pebelajar dapat dengan leluasa melakukan pengamatan-pengamatan
secara cermat, menuju pembentukan konsep secara diskoveri. Memori lab. virtual
ada yang cukup kecil sehingga dapat direkam dalam floppy  disc;  ini sangat
membantu pebelajar.
d. Mailing list. Mailing list adalah alat komunikasi canggih berbasis internet, yang dapat
mengatasi kendala ruang dan waktu. Mailiing list dapat dibuat dengan mudah oleh
semua orang secara gratis, misalnya dalam  website www.yahoo.com.  Semua materi
kuliah yang telah direkam dalam program power point dapat disebarluaskan kepada
seluruh  pebelajar dengan media  mailing list  ini. Sekali suatu informasi dikirimkan,
seluruh anggota dapat menerima dan membacanya. Materi kuliah, animasi,
contoh-contoh simulasi, tugas-tugas, temuan-temuan penting anggota, dan informasi
lain semua dapat disampaikan melalui media ini.  Pebelajar dapat mengakses
informasi kapan saja dan di mana saja. Pembelajar yang sedang bertugas di luar kota
dapat memanfaatkan media ini untuk memberikan tugas-tugas dari jarak jauh.
e. Homepage dan sistemt e-learning.  Jika kemampuan universitas telah memungkinkan
untuk memiliki  homepage  sendiri yang mengudara sepanjang waktu dan memiliki
program  coursewa'e (untuk menyampaikan materi dan manajemen perkuliahan dari
jarak jauh), pembelajaran fisika dapat dikombinasi dengan sistem e-learning. Mailing
list merupakan bagian kecil dari sistern e-learning itu.
f. SMS (short message system). Seringkali  pembelajar perlu berkoordinasi dengan
pebelajar tentang adanya informasi yang baru dikirim lewat mailing list. Untuk itu
pembelajar dapat memanfaatkan teknalogi SMS  (short message system).  -- melalui
handphone, untuk berkomunikasi dengan ketua kelas atau ketua-ketua kelompok.
G. Evaluasi Pembelajaran Konstruktivis
Evaluasi terhadap pembelajaran  konstruktivis  meliputi evaluasi formatif dan
sumatif. Evaluasi formatif menekankan pada proses, dan tujuannya lebih kepada
perbaikan mutu pembelajaran; sedangkan evaluasi sumatif menekankan pada hasil.
Untuk evaluasi formatif asesmen perlu dilakukan terhadap kegiatan-kegiatan berikut ini:
(a) diskusi kelas, (b) kegiatan kelompok kecil di kelas atau di lapangan tugas terstruktur,
pekerjaan rumah, (c) kegiatan mandiri (proyek), (d) praktikum
Evaluasi sumatif mengukur pencapaian  pebelajar setelah menyelesaikan suatu
mata pelajaran. Aspeknya mencakup pengetahuan, keterampilan, dan sikap;
pengukurannya bisa dilakukan dengan tes tertulis maupun tes perbuatan.
Evaluasi terhadap kegiatan praktikum sebenamya tidak semata-mata
menekankan pada proses, melainkan juga hasil, laporan praktikum adalah suatu hasil.
Asesmen terhadap laporan praktikum dapat dilakukan secara komprehensif mencakup
hal-hal berikut ini: (a)  kejelasan isi, (b)  kebenaran teori, (c)  presentasi hasil, dan (d)
penampakan visual keseluruhan.
Koreksi terhadap laporan prakfikum dan  tugas seringkali menjadi pekerjaan
yang sangat berat bagi  pembelajar. Struktur masing-masing laporan cukup kompleks
dan perhitungannya sangat rumit. Dengan jumlah pebelajar sekitar 40 orang tiap kelas
hampir tidak mungkin bagi  pembelajar memeriksa secara teliti. Untuk tugas yang
bersifat homogen, sama untuk semua pebelajar, berbagai altematif disarankan;
 Cukup dilakukan koreksi terhadap satu kelompok; yang lain akan belajar dari
kesalahan-kesalahan kelompok itu, yang sudah dikoreksi oleh pembelajar.
 Melakukan sampling terhadap laporan-laporan praktikum atau PR yang masuk;
misalnya satu tiap empat laporan atau PR.
 Menggunakan peer dan self assessinent
Nilai akhir dari hasil belajar  pebelajar adalah gabungan dari berbagai nilai yang
diperoleh. Komposisinya disepakati bersama pada awal perkuliahan.165
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL
CTL (CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING)
A. Latar Belakang Pembelajaran Kontekstual
Berbicara mengenai  pembelajaran di  lembaga pendidikan formal seringkali membuat
kita kecewa, apalagi bila dikaitkan dengan  kemampuan pebelajar  menggunakan
pengetahuannya ke permasalahan aktual.  Beberapa masalah yang sering dihadapi
sehubungan dengan itu adalah:
1) Banyak  pebelajar mampu menyajikan tingkat hapalan yang baik terhadap  materi
pembelajaran, tetapi pada kenyataannya mereka tidak memahami.
2) Sebagian besar dari pebelajar tidak mampu menghubungkan antara apa yang mereka
pelajari dengan bagaimana pengetahuan tersebut akan dipergunakan/dimanfaatkan.
3) Pebelajar memiliki kesulitan untuk memiliki konsep akademik sebagaimana mereka
biasa diajarkan, yaitu dengan menggunakan sesuatu yang abstrak, padahal mereka
sangat butuh untuk dapat memahami konsep-konsep yang berhubungan dengan
tempat kerja dan masyarakat pada umumnya, dimana mereka akan hidup dan
bekerja.
B. Tujuan Pembelajaran Kontekstual
1) Membangun keterkaitan antara informasi (pengetahuan) baru dengan pengalaman
(pengetahuan awal) yang telah mereka miliki/kuasai.
2) Mengajarkan bagaimana mempelajari konsep, dan mempergunakan konsep tersebut
di luar kelas.
3) Membentuk keterampilan sosial dengan bekerja secara bersama-sama (cooperative).
C. Pengertian Pembelajaran Kontekstual
1) Pembelajaran  yang menuntut keterampilan seorang  pembelajar mengaitkan materi
pelajaran (content) dengan situasi dunia nyata  pebelajar (context), dan mendorong
pebelajar untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan
penerapannya dalam kehidupan sehari-hari sebagai anggota keluarga, warga negara,
dan tenaga kerja. Pembelajaran kontekstual dilandasi oleh  premis bahwa makna
belajar akan muncul dari hubungan antara konten dan konteksnya. Konteks
memberikan makna pada konten (Johnson, 2002).
2) Merupakan suatu proses pendidikan yang holistik dan bertujuan memotivasi
pebelajar untuk memahami makna materi pembelajaran yang dengan mengkaitkan
materi tersebut dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari (konteks pribadi,
sosial, dan kultural) sehingga  pebelajar memiliki pengetahuan/keterampilan yang
secara fleksibel dapat diterapkan (ditransfer) dari satu permasalahan/konteks ke
permasalahan/ konteks lainnya.
Setelah mempelajari materi ini pebelajar akan dapat :
a. Menjelaskan latar belakang pembelajaran kontekstual
b. Menjelaskan tujuan pembelajaran kontekstual
c. Menjelaskan pengertian pembelajaran kontekstual
d. Membedakan pendekatan kontekstual dengan tradisional dalam pembelajaran
e. Manfaat pembelajaran kontekstual
f. Komponen pembelajaran kontekstual
g. Karakteristik Pembelajaran Kontekstual166
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
D. Perbedaan Kontekstual dengan Pendekatan Tradisional
NO. CTL TRADISONAL
1.
Menekankan pada memori spasial
(pemahaman makna)
Menekankan pada hapalan
2. Pemilihan informasi berdasarkan
kebutuhan pebelajar
Pemilihan informasi ditentukan oleh
pembelajar
3. Pebelajar terlibat secara aktif
dalam proses pembelajaran
Pebelajar secara pasif menerima
informasi
4. Pembelajaran dikaitkan dengan
kehidupan nyata/masalah yang
melalui metode simulasi
Pembelajaran sangat abstrak dan
teoritis
5. Selalu mengkaitkan informasi
dengan pengetahuan yang telah
dimiliki pebelajar
Memberikan tumpukan informasi
kepada pebelajar sampai saatnya
diperlukan
6. Cenderung mengintegrasikan
beberapa bidang
Cenderung terfokus pada satu bidang
(disiplin) tertentu
7. Pebelajar menggunakan waktu
belajarnya untuk menemukan,
menggali, berdiskusi, berpikir
kritis, atau mengerjakan proyek
dan pemecahan masalah (melalui
kerja kelompok)
Waktu belajar pebelajar sebagian besar
dipergunakan untuk mengerjakan
buku tugas, mendengar ceramah, dan
mengisi latihan yang membosankan
(melalui kerja individual)
8. Perilaku dibangun atas
kesadarandiri
Perilaku dibangun atas kebiasaan
9. Keterampilan dikembangkan atas
dasar pemahaman
Keterampilan dikembangkan atas
dasar latihan
10. Hadiah dari perilaku yang baik
adalah kepuasan diri
Hadiah dari perilaku yang baik adalah
nilai (angka) rapor
11. Pebelajar cenderung tidak
melakukan hal yang buruk karena
sadar hal tersebut keliru dan
merugikan
Pebelajar cenderung tidak melakukan
sesuatu yang buruk karena takut akan
hukuman
12. Perilaku baik berdasarkan
motivasi intrinsik
Perilaku baik berdasarkan motivasi
ekstrinsik
13. Pembelajaran terjadi di berbagai
tempat, konteks dan setting
Pembelajaran hanya terjadi dalam kelas
14. Hasil belajar diukur  melalui
penerapan penilaian autentik.
Hasil belajar diukur melalui kegiatan
akademik dalam bentuk
tes/ujian/ulangan. 167
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
E. Manfaat Pembelajaran Kontekstual
1) Meningkatkan keterampilan pembelajar mengkaitkan konten mata pelajaran dengan
situasi dunia,
2) Memotivasi  pebelajar membuat hubungan antara pengetahuan dan penerapannya
dalam kehidupan mereka sehari-hari.
F. Komponen Pembelajaran Kontekstual
1) Construktivisme
 Membangun pemahaman mereka sendiri dari pengalaman baru berdasar pada
pengetahuan awal.
 Pembelajaran harus dikemas menjadi proses “mengkonstruksi” bukan menerima
pengetahuan.
2) Inquiry
 Proses perpindahan dari pengamatan menjadi pemahaman
 Pebelajar belajar menggunakan keterampilan berpikir kritis
3) Questioning
 Kegiatan  pembelajar untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan
berpikir pebelajar.
 Bagi pebelajar yang merupakan bagian penting dalam pembelajaran yang berbasis
inquiry.
4) Learning Community
 Sekelompok orang yang terikat dalam kegiatan belajar.
 Bekerjasama dengan orang lain lebih baik daripada belajar sendiri.
 Tukar pengalaman.
 Berbagi ide.
5) Modeling
 Proses penampilan suatu contoh agar orang lain berpikir, bekerja dan belajar.
 Mengerjakan apa yang pembelajar inginkan agar pebelajar mengerjakannya.
6) Reflection
 Mengukur pengetahuan dan keterampilan pebelajar.
 Penilaian produk (kinerja).
 Tugas-tugas yang relevan dan kontekstual.
7) Authentic Assessment
 Cara berpikir tentang apa yang telah kita pelajari.
 Mencatat apa yang telah dipelajari.
 Membuat jurnal, karya seni, diskusi kelompok.
G. Karakteristik Pembelajaran Kontekstual
1) Kerjasama
2) Saling menunjang
3) Menyenangkan
4) Belajar dengan bergairah
5) Pembelajaran terintegrasi
6) Menggunakan berbagai sumber
7) Pebelajar aktif
8) Negosiasi
9) Pebelajar kritis, pembelajar kreatif
10) Dinding kelas dan lorong-lorong penuh dengan hasil karya  pebelajar, peta-peta,
gambar, artikel, humor dll
11) Laporan kepada orang tua bukan hanya raport, tetapi hasil karya pebelajar, laporan
hasil praktikum, karangan pebelajar dll. 168
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Contoh Rencana Pembelajaran Kontekstual
Sekolah : SMP/sederajat .
Mata Pelajaran  : Teknologi Informasi & Komunikasi (TIK).
Kelas/Semester  : IX (sembilan) / 2 (dua).
Standar Kompetensi  : Menggunakan Internet untuk memperoleh  Informasi.
Kompetensi Dasar  : Mendemonstrasikan akses internet sesuai dengan prosedur yang
benar.
Indikator : 1. Mengidentifikasi perangkat lunak yang digunakan
untuk mengakses Internet·
2. Menulis nama-nama domain di address bar·
3. Melakukan pelacakan alamat Web melalui Search Engine
Alokasi Waktu  : 4 x 40 menit ( 2 x Pertemuan)
A. Tujuan Pembelajaran
Setelah mengikuti pelajaran pebelajar mampu :
1. Mengidentifikasi perangkat lunak yang digunakan untuk mengakses   internet.
2. Mengidentifikasi nama domain internet.
3. Membuka situs.
4. Mengidentifikasi situs yang menyediakan search engine internet.
5. Melakukan pelacakan alamat Web melalui search engine.
B. Materi Pembelajaran
Akses Internet
· Perangkat lunak yang digunakan untuk mengakses internet
· Penulisan nama domain
· Search Domain
C. Metode Pembelajaran
Pedekatan Model Contekstual Teaching Learning (CTL) dan life skill.
D. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran.
Pertemuan pertama ( 2 x 40 )
1. Kegiatan pendahuluan
 Menayangkan beberapa contoh penggunaan internet.
 Menyampaikan tujuan pembelajaran.
2. Kegiatan Inti.
 Pebelajar membentuk kelompok diskusi.
 Mengamati perangkat lunak yang terinstall di komputer yang  digunakan
mengakses internet.
 Mencari informasi di media cetak (buku, majalah dsb) tentang  perangkat
lunak yang digunakan untuk akses internet.
 Membuka perangkat lunak yang digunakan untuk akses internet.
 Melakukan pengetikan domain pada address bar.
 Mengerjakan lembar kerja
3. Kegiatan penutup.
 Melakukan refleksi bersama terhadap pembelajaran yang sudah dilakukan.
 Menarik kesimpulan tentang pemelajaran perangkat Teknologi Informasi dan
Komunikasi169
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Pertemuan kedua (2 x 40 menit)
1. Kegiatan Pendahuluan.
 Motivasi dan Apersepsi (dideskripsikan)
2. Kegiatan Inti.
 Pebelajar membentuk kelompok diskusi
 Mencari informasi di media cetak (buku, majalah dsb.) tentang situs yang
menyediakan search engine.
 Membuka situs yang meyediakan search engine
 Melakukan pelacakan web dan informasi melalui fasilitas search engine
 Mengerjakan lembar kerja
3. Kegiatan Penutup
 Melakukan refleksi bersama terhadap pembelajaran yang sudah dilakukan
 Menarik kesimpulan tentang pembelajaran akses internet
E. Sumber Belajar
Komputer, lembar kerja, buku paket, koneksi internet, media cetak
F. Penilaian
1. Teknik
 Observasi dan Unjuk kerja
 Lembar observasi dan Uji prosedur
 Soal/Instrumen
2. Observasi
 Tunjukkan perangkat lunak yang digunakan untuk mengakses internet yang
terinstall di komputer!
 Tunjukkan situs yang menyediakan fasilatas search engine
 Carilah situs tentang penjualan computer!
3. Uji Prosedur
 Bukalah internet dengan perangkat lunak yang telah terinstall di komputer
 Akseslah situs komersial, pemerintah, organisasi, dan pendidikan yang ada di
internet.
G. Instrumen Skala Kuantitatif
1. Menunjukkan perangkat lunak untuk mengakses internet
2. Menunjukkan situs yang menyediakan fasilitas  search engine
H. Rubrik Uji Prosedur
1. Membuka perangkat lunak untuk mengakses internet
2. Penulisan domain
3. Membuka situs
4. Mencari situs / informasi170
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
MODEL PEMBELAJARAN KETERAMPILAN MENULIS TERPADU DALAM BAHASA
INGGRIS (INTEGRATED WRITING)
A. Latar Belakang Model Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu
Sejak dikenalkannya dan maraknya Pendekatan Komunikatif (Communicative
Approach), sekitar 25 tahun yang lalu setiap pengajar bahasa (dalam hal ini yang dimaksud
adalah pengajar Bahasa Inggris) selalu menyatakan bahwa mereka menggunakan
pendekatan komunikatif dalam mengajar, walaupun sesungguhnya mereka belum paham
dasar prinsip-prinsipnya, sehingga mereka juga belum benar-benar menerapkan
communicative approach  tersebut, akibatnya pengajaran Bahasa Inggris lebih bersifat
pengajaran tentang Bahasa Inggris, dan bukan bagaimana  menggunakan bahasa tersebut
sebagai alat komunikasi untuk kegiatan sehari-hari. Pengajaran di kelas masih terfokus pada
pengajaran dan penghafalan pola/rumus kalimat, analisis kesiapan, membaca nyaring,
dan/atau penterjemahan teks.
Jika pengajar Bahasa  Inggris benar-benar menerapkan pendekatan komunikatif,
seyogyanya mereka merancang pembelajaran dan aktivitas serta. tugas-tugas untuk melatih
pebelajar berkomunikasi secara "otentik", dengan menggunakan bahasa dalam situasi-situasi
yang akan mereka jumpai dalam kehidupan yang nyata. Dalam dunia pendidikan,
situasi-situasi yang akan dijumpai  pebelajar, yang menuntut mereka untuk menggunakan
Bahasa Inggris antara lain adalah:
 berkomunikasi dalarn konteks akademik,
 mengembangkan keterampilan berkomunikasi dalam lingkup dunia kerja/karier,
 memahami dan menggunakan Bahasa Inggris untuk kegiatan sehari-hari seperti
menonton film, chatting di internet, mengadakan diskusi, dan lain-lain.
Dengan kebutuhan pebelajar seperti itu, tentunya perlu dikembangkan penguasaan
keterampilan berkomunikasi, yang meliputi keempat keterampilan berbahasa
(Mendengarkan, Berbicara, Membaca, dan Menulis serta penguasaan komponen bahasa
seperti tata bahasa  (grammar),  kosa kata (vocabulary), pengejaan (spelling),dan pelafalan
(pronunciation). Penguasaan tersebut perlu dikembangkan  pebelajar secara terpadu, bukan
terpisah-pisah. Hampir di  semua perpembelajaran tinggi pencetak tenaga pendidik bahasa
inggris saat ini  yang terjadi  adalah pengajaran keempat keterampilan dan
komponen-komponen bahasa itu secara terpisah, dalam matakuliah-matakuliah  yang
bersifat hierarki. Jadi kita menyajikan Mata Kuliah Listening Comprehension I - IV, Speaking I -
IV, Reading Comprehension I-IV, dan Writing I -IV. Demikian pula dengan Grammar, I-III, dan
Vocabulery. Beberapa Perpembelajaran  tinggi tidak menyiapkan mata kuliah  Vocabulary
karena dianggap sudah tercakup di dalam mata kuliah Reading Comprehension atau yang lain.
Setelah mempelajari materi ini pebelajar akan dapat :
a. Menjelaskan latar belakang model pembelajaran keterampilan menulis terpadu.
b. Menjelaskan tujuan model pembelajaran keterampilan menulis terpadu.
c. Mengidentifikasi perbedaan tujuan Independent dan Integrated Writing.
d. Mengidentifikasi materi Model Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu.
e. Menentukan alokasi waktu Model Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu.
f. Menyusun contoh pelaksanaan Model Pembelajaran Keterampilan Menulis
Terpadu dalam pembelajaran Bahasa Inggris.
g. Mengidentifiksi jenis evaluasi Model Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu
dalam pembelajaran Bahasa Inggris.171
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Hasil dari sistem pengajaran yang terpisah-pisah seperti  itulah yang kurang
merangsang  pebelajar menggunakan keterampilan-keterampiIan tersebut secara terpadu.
Penguasaan satu keterampilan tidak selalu diikuti dengan penguasaan keterampilan lain.
Pebelajar juga tidak selalu dapat melihat kaitan antara topik atau  microskill  di satu
keterampilan dengan keterampilan lain. Misainya, bila dalam materi Reading Comprehension
mereka mempelajari  microskill skimming  dalam topik "Demokrasi di Perguruan Tinggi',
pebelajar tidak melihat kaitannya dengan keterampilan menulis Argumentative Essay, dalam
membuat outline dari topik yang mirip.
Hal serupa juga terjadi bahkan pada sistem pengajaran yang sudah secara eksplisit
menyadarkan pebelajar akan pentingnya penguasaan keterampiIan-keterampiIan berbahasa
yang dipadukan dengan Tata Bahasa dan Kosakata; pengajaran di kelas masih tetap
memisahkan keempat keterampilan dan komponen-komponen bahasa tersebut. Hal ini
berlaku terutama pada pengajaran keterampilan produktif  (Speaking  dan Writing) di mana
pebelajar dituntut untuk menggunakan pengetahuan yang pernah mereka dapatkan dari
keterampilan reseptif (Reading  dan  Listening).  Contohnya,  pebelajar diminta menulis essay
atau berbicara tentang suatu masalah berdasarkan informasi yang pernah dibaca, didengar,
atau dialami. Kegiatan Writing dan Speaking yang topiknya hanya mengandalkan informasi
yang telah dimiliki disebut  Independent Writing  dan  Independent Speaking  karena yang
dituntut pada saat penulisan atau penyajian hasil karya hanyalah penguasaan keterampilan
menulis dan/atau berbicara.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan infomasi di dunia menuntut kita untuk dapat
menangkap,  memilah dan mensintesa hal-hal yang kita dengar/baca untuk kemudian
langsung kita tuangkan dalam percakapan dan/atau tulisan. Hal ini tercermin secara nyata
dalam test TOEFL yang paling mutakhir saat ini, yaitu  TOEFL  IBT  (internet-based TOEFL
Test).  Tes kemampuan Bahasa Inggris penutur  asing ini disusun berdasarkan kebutuhan
komunikasi nyata sehari-hari, seseorang harus berbicara atau menulis berdasarkan pada apa
yang langsung dia dengar atau baca pada saat itu, bukan hanya berdasarkan latar belakang
pengetahuan yang pernah didapatkannya di waktu lampau. kegiatan berbicara dan menulis
seperti itu disebut Integrated Speaking Writing,
Berdasarkan kenyataan seperti itu maka disusunlah tes TOEFL model terbaru yang
berbasis internet, yang memiliki ciri-ciri khas yang berbeda dengan tes TOEFL terdahulu,
yaitu dari segi Writing dan Spaking. Pada bagian Writing para testee dituntut untuk menulis
dua esai; yang pertama bersifat Independent, dan yang kedua Integrated. Pada esai kedua
testee  diminta untuk mensintesa informasi dari suatu bacaan dan kuliah singkat dalam
tulisan mereka. Pada bagian Speaking testee diberi enam pertanyaan; dua pertanyaan bersifat
independent, empat yang lain bersifat integrated yang meminta  testee  untuk meringkas
(summarize), mensintesa dan mengembangkan informasi dari  minilectures  (kuliah singkat)
dan bacaan. (Jensen, 2006).
Tuntutan untuk dapat menghasilkan bahasa dalam bentuk lisan maupun tulis seperti
di atas memang sesuatu yang akan dijumpai  pebelajar dalam kehidupan mereka, baik di
dalam maupun di luar kampus, dalam konteks akademik maupun karier sebagai pengajar
Bahasa Inggris kelak. Karena itu perlu pula dikembangkan Mata Kuliah di Jurusan
Pendidikan Bahasa Inggris yang akan membekali  pebelajar dengan keterampilan untuk
menghasilkan.bentuk bahasa lisan maupun tulis sesuai dengan tuntutan masyarakat (dunia
akademik dan karier). Mata kuliah keterampilan berbahasa yang terpisah-pisah seperti yang
selama ini dilakukan sudah tidak sesuai lagi dengan tuntutan zaman. Pembelajaran yang
perlu dilakukan sekarang adalah pembelajaran keempat keterampilan berbahasa secara
terpadu
Pada kenyataannya sebagian pembelajar mungkin sudah mengajarkan keterampilan
tersebut secara terpadu, walaupun  nama mata pelajaran  masih berdiri sendiri. Dengan
disusunnya suatu silabus mata pelajaran  keterampilan terpadu, maka semua  pembelajar172
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
pengampu mata Pelajaran tersebut akan secara resmi mengajarkannya secara terpadu, dan
bukan menurut pendapat dan kemauannya sendiri.
Dalam bidang akademik keterampilan menulis dan berbicara sangat dibutuhkan oleh
pebelajar; karena itu perlu disusun silabus untuk mata kuliah Integrated Writing (IW)  dan
integrated Speaking  (IS) yang mengajarkan pada mereka bagaimana meringkas, mensintesa
dan mengembangkan informasi dari surnber-sumber yang didengar dan dibaca untuk
disusun menjadi suatu karya tulis  (Writing),  dan untuk membekali mereka berpartisipasi
dalam presentasi dan berargumentasi secara lisan dalam kegiatan akademik  (Speaking).
Dalam tulisan ini hanya Integrated Writing yang akan dibahas Iebih lanjut. Integrated Writing
melatih pebelajar agar mengembangkan dan memaksimalkan keterampilan mereka di tiga
keterampilan yang lain (mendengarkan, berbicara dan membaca) serta menggunakan
pengetahuan mereka dalam  grammar, syntax, vocabulary, spelling  dan  pronunciation.
Keterpaduan semua komponen tersebut ditunjukkan dalam gambar berikut :
                                Gambar 6.1.  keterampilan antar keterampilan berbahasa
B. Tujuan Model Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu
Mata pelajaran Integrated Writing ini bertujuan untuk membekali  pebelajar dengan
keterampilan berbahasa yang terpadu, sebagaimana yang akan mereka hadapi dalam
kehidupan "nyata" baik di  dalam lingkungan akademik maupun  dalam lingkup
sosial/masyarakat pengguna dan  di  dunia kerja. Setelah perkuliahan  pebelajar mampu
meringkas, mensintesa, dan mengembangkan bahan-bahan yang didengar, dibaca dan
didiskusikan untuk kemudian menuangkannya dalam suatu karya tulis dengan tata bahasa,
kosakata, dan kaidah penulisan yang benar.
Kompetensi yang harus dimiliki oleh  pebelajar untuk menghasilkan sebuah tulisan
yang baik antara lain adalah :
 memahami ide pokok dari bacaan akademis atau bahan kuliah atau diskusi kelornpok
dan/atau kelas,
 menemukan informasi tertentu dari kuliah atau diskusi kelas yang berkaitan dengan
bahan bacaan,
 menghubungkan dengan tepat informasi yang didapat dari bacaan dan
perkuliahan/diskusi.
LISTENING
WRITING
SPEAKING READING173
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
C. Perbedaan Tujuan Independent dan Integrated Writing
Sebagai perbandingan, dapat dilihat perbedaan tujuan pembelajaran  Integrated
Writing dan Independent Writing pada Tabel berikut :
Independent Writing Integrated Writing
Mengemukakan dan mendukung
pendapat tentang suatu isu penting di
masyarakat atau pendapat pribadi
berdasarkan pengetahuan dan
pengalaman pribadi
Membuat catatan tentang hal-hal dan detil
yang penting dari sumber yang dibaca dan
didengar serta menggunakan catatan
tersebut untuk mengorganisasikan
informasi atau ide  sebelum mulai menulis.
Memikirkan dan mendaftar semua
pokok pikiran yang berkaitan dengan
suatu topik atau tugas sebelum mulai
menulis (juga disebut "prewriting")
Memilah dan menyajikan dalam tulisan
bagaimana informasi dari satu sumber
(mis; apa yang didengar dari materi
pembelajaran berkaitan dengan informasi
dari media massa.
Mengembangkan esai dengan
menggunakan penjelasan dan detil
yang tepat.
Menyampaikan gagasan utama dan
detilnya sebagai sintesis dari berbagai
bahan atau sumber.
D. Materi Model Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu
Materi  pembelajaran Integrated Writing ini meliputi  materi mendengarkan
pembelajaran singkat (Listening to short lectures), membaca materi atau artikel ilmiah (reading
lecture or scientific lexts),  dan mengadakan diskusi kelompok  (group discussions)  tentang
materi yang baru didengar dan dibaca. Materi listening yang otentik dapat diperoleh dari
bahan (kaset, atau  VCD/DVD) yang direkam dari  TV misalnya siaran berita berbahasa
Inggris dari  BBC, ABC, CNN, atau stasion  TV  Nasional untuk tingkat  intermediate,  atau
pidato dan kuliah singkat untuk tingkat  high intermediate  sampai  advanced.  Materi reading
dapat diambil dari artikel ilmiah dari buku teks atau jurnal internasional, artikel-artikel dari
majalah yang terkemuka seperti Times, Newsweek, atau National Geographic, maupun artikel
yang di "download" dari internet.  Pebelajar juga perlu  dilatih cara membuat catatan
paraphrasing dan summarizing yang baik, dari bahan audio dan tertulis.
E. Alokasi Waktu Model Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu
Pada perguruan tinggi penerapan Model Pembelajaran Integrated Writing ini dapat
dilaksanakan selama empat semester sejak semester dua, dengan bobot 4 sks setiap semester,
dengan jenis dan jumlah tugas yang disesuaikan dengan tingkat penguasaan Bahasa Inggris
pebelajar.
Strategi  Pembelajaran Integrated Writing ini mencakup pengenalan konsep
keterpaduan antara  keterampilan berbahasa dan komponen bahasa, cara-cara membuat
ringkasan, catatan, dan paraphrasing yang benar dari bahan audio (listening) maupun bahan
tertulis. Metode yang digunakan adalah ceramah, diskusi, pemecahan masalah dan
latihan/praktek.
Ceramah digunakan secara terbatas, hanya pada pengenalan konsep "integrated skill
approach" (Oxford, 2001) dan pentingnya membuat catatan, meringkas  dan menyatakan
kembali dengan kata-kata sendiri bahan sumber yang didengar dan dibaca. Pebelajar lebih
banyak diminta untuk berperan aktif dalam diskusi kelompok untuk mengerjakan tugas
yang diberikan, untuk kemudian mempresentasika dalam diskusi kelas. Dalam hal ini
perkuliahan akan banyak menerapkan task-based approach/instruction, dan cooperative learning.174
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
F. Contoh Kegiatan Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu bagi  pebelajar
Jurusan Bahasa Inggris
Mata Kuliah  : Keterampilan Menulis Terpadu (Integrated Writing)
Semester  :  II (genap)
Standar Kompetensi  : pebelajar memiliki keterampilan menulis secara terpadu
(integrated writing skills).
Kompetensi Dasar  : pebelajar mampu menulis wacana deskriptif berdasarkan fakta
dan gagasan yang diperolehnya dari mernbaca dan
mendengarkan bahan-bahan yang relevan
Indikator :1. Membuat catatan tentang gagasan pokok dan detil utama dari
sumber yang didengar dan dibaca dan menggunakan catatan
tersebut untuk mengorganisasikan informasi sebagai bahan
tulisan
2.  Meringkas gagasan pokok dan detil utama dari bahan
sumber secara tepat
3. Membuat daftar semua ide yang berkait dengan topik
sebelum mulai menulis
4.  Membuat kalimat pokok (Thesis Statement) yang baik dan
menggunakannya untuk mengembangkan ide pokok tulisan
5. Menyajikan dengan jelas keterkaitan antara bahan yang
didapat dari mendengarkan dan yang didapat dari membaca
Kegiatan Pembelajaran
o Langkah Pertama (30 menit):
Memperoleh fakta dan gagasan dari sumber/bahan lisan
1. pebelajar diminta mendengarkan (dan menonton) rekaman berita  ABC News
tentang "The Smelly Town". Pada waktu mendengarkan/menonton  pebelajar
harus membuat catatan tentang hal-hal penting dalam berita tersebut, dengan
menggunakan lembarpanduan note-taking.
2. pebelajar bekerja berpasangan untuk saling mencocokkan catatan dan
mendiskusikan beberapa kata baru  yang mereka beri tanda.
3. Jika diperlukan  pembelajar dapat memperdengarkan rekaman kedua kalinya
untuk memberi kesempatan pebelajar melengkapi catatan yang kosong.
4. Diadakan diskusi kelas untuk mendiskusikan kosakata baru, dan  pembelajar
rnengingatkan kembali bahwa berita diawali dengan pokok pikiran utama, dan
diikuti dengan ide pendukung dan keterangan tambahan.
o Langkah kedua (1 jam) :
memperoleh fakta dan gagasan dari sumber/bahan tertulis
1. pebelajar membaca artikel tentang “The Smelly Town”  dari surat kabar
2. pebelajar bekerja berpasangan untuk mengidentifikasi gagasan pokok dan
penunjang dalam artikel tersebut
3. pebelajar bekerja berpasangan kembali untuk membuat ringkasan dari artikel
tersebut.
o Langkah Ketiga (1 jam) : membandingkan dan mengkontraskan fakta dan gagasan
yang terdapat di dalam sumber lisan dan tertulis
a. pebelajar melanjutkan kerja berpasangan untuk mengidentifikasi persamaan
fakta dan gagasan yang ada dalam artikel surat kabar dan berita ABC News.
b. pebelajar bekerja berpasangan untuk mengidentifikasi perbedaan fakta dan
gagasan yang ada pada artikel dan yang ada dalam berita ABC News.175
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
c. diskusi kelas untuk mengetahui temuan setiap pasangan tentang persamaan dan
perbedaan tersebut.
o Langkah Keempat (I - 2 Jam):
Menyusun wacana deskriptif tentang kebersihan kota berdasarkan fakta dan gagasan
yang diperoleh dari beritaTV dan artikel dari koran.
Pebelajar diminta menggunakan catatan mereka darl mendengar berita  ABC News,
dari membaca artikel di koran tentang hal yang sama dan hasil diskusi berpasangan
maupun diskusi kelas untuk :
1.  membuat rancangan (outline) tulisan mereka,
2.  membuat draft,
3.  melakukan editing, dan akhirnya
4.  menulis draft final wacana tentang "Kebersihan Kota".
Tulisan mereka harus menunjukkan bagainiana isi teks artikel terkait dengan informasi
yang didapat dari berita ABC.
G. Evaluasi Model Pembelajaran Keterampilan Menulis Terpadu
Sejalan dengan model pembelajaran Integrated Writing, maka metode evaluasi yang
digunakan adalah  authentic assessment yang bersifat "ongoing' (berkelanjutan), yang biasa
disebut juga penilaian proses.  pebelajar dinilai dengan  performance assesment, dengan
menggunakan instrumen rubrik, check list dan portfolio. Setiap kegiatan mereka akan dinilai,
seperti pada saat berdiskusi, membuat catatan dan ringkasan, dan mempresentasikan hasil
diskusi kelompoknya. Hasil tulisan mereka akan dinilai dengan instrumen yang mengacu
pada standar penskoran  Integrated Writing yang digunakan dalam IBT TOEFL. (Dengan
rentangan skor 0 - 5)
3
.176
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF
A. Latar Belakang Model Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif dikembangkan berdasarkan teori belajar
konstruktivis. Hal ini terlihat pada salah satu teori Vygotsky, yaitu penekanan pada hakikat
sosiokultural dari pembelajaran, Vigotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi pada
umumnya muncul dalam diskusi atau kerjasama antar individu sebelum fungsi mental yang
lebih tinggi itu terserap ke dalam individu. Pembelajaran kooperatif merupakan suatu model
pembelajaran dimana pebelajar yang memiliki tingkat kemampuan berbeda belajar bersama
dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen. Dalam menyelesaikan tugas kelompok,
setiap anggota saling bekerjasama dan membantu untuk memahami suatu bahan
pembelajaran. Belajar belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai
bahan pembelajaran yang diberikan.
B. Pengertian Model Pembelajaran Kooperatif
Cooperative mengandung pengertian bekerja bersama dalam mencapai tujuan
bersama. Dalam kegiatan kooperatif terjadi pencapaian tujuan secara bersama-sama yang
sifatnya merata dan menguntungkan setiap anggota kelomponya. Pengertian pembelajaran
kooperatif adalah pemanfaatan kelompok kecil dalam proses pembelajaran yang
memungkinkan kerja sama dalam menuntaskan permasalahan.
Sehubungan denga pengertian tersebut, Slavin (1984) menyatakan bahwa Cooperative
Learning adalah suatu model pembelajaran dimana pebelajar belajar dan bekerja sama dalam
kelompok-kelompok kecil secara kolaboratif yang anggotanya terdiri dari 4 (empat) sampai
6 (enam) orang, dengan struktur kelompok yang bersifat heterogen. Selanjutnya dikatakan
pula, keberhasilan belajar dari kelompok tergantung pada kemampuan dan aktivitas
anggota kelompok, baik secara individual maupun secara kelompok.
Pada dasarnya cooperative learning mengandung pengertian sebagai suatu sikap atau
perilaku bersama dalam bekerja atau membantu di antara sesama dalam sruktur kerja sama
yang teratur dalam kelompok, yang terdiri dari dua orang atau lebih dimana keberhasilan
Setelah mempelajari materi ini pebelajar akan dapat:
a. Menjelaskan latar belakang lahirnya Model Pembelajaran Kooperatif
b. Mendifinisikan pegertian Model Pembelajaran Kooperatif
c. Menjelaskan tujuan Model Pembelajaran Kooperatif
d. Megidentifikasi karakteristik Model Pembelajaran Kooperatif
e. Mengurut fase Model Pembelajaran Kooperatif
f. Menggambarkan mekanisme Model Pembelajaran Kooperatif
g. Mengidentifikasi perangkat pembelajaran Model Pembelajaran Kooperatif
h. Mengurut prosedur umum Model Pembelajaran Kooperatif
i. Menganalisis Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams-Achievement
Division (STAD)
j. Menganalisis Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams-Gaines-Tournaments (TGT).
k. Menganalisis Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw (Tim Ahli)
l. Menganalisis Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share
m. Menganalisis Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered-Head-Together (NHT).
n. Menyusun contoh Skenario pembelajaran Model Pembelajaran Kooperatif
o. Mengembangkan lembar kerja siswa Model Pembelajaran Kooperatif
p. Membuat lembar observasi Model Pembelajaran Kooperatif177
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
kerja sangat dipengaruhi oleh keterlibatan dari setiap anggoita kelompok itu sendiri.
Cooperative Learning juga dapat diartikan sebagai suatu struktur tugas bersama dalam
suasana kebersamaan di antara sesama anggota kelompok.
C. Tujuan Model Pembelajaran Kooperatif
Menurut Slavin (1994) dalam Suradi dan Djadir (3;2004), tujuan pembelajaran
kooperatif adalah menciptakan situasi dimana keberhasilan individu ditentukan atau
dipengaruhi oleh keberhasilan kelompoknya. Model pembelajaran kooperatif dikembangkan
untuk mencapai tiga tujuan pembelajaran penting yang dirangkum sebagai berikut.
a. Hasil belajar akademik
Pembelajaran kooperatif meliputi berbagai macam tujuan sosial. Namun
demikian menurut Ibrahim  dkk (2000)  dalam Suradi dan Djadir (3;2004), bahwa
pembelajaran kooperatif juga bertujuan untuk meningkatkan kinerja pebelajar dalam
tugas  - tugas akademik. Para ahli mengemukakan bahwa model ini unggul dalam
membantu pebelajar memi konsep-konsep yang sulit. Struktur penghargaan pada
pembelajaran kooperatif telah dapat meningkatkan penilaian pebelajar pada belajar
akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar. Selain itu,
pembelajaran kooperatif dapat memberikan keuntungan baik pada pebelajar kelompok
bawah maupun kelompok atas yang bekerjasama menyelesaikan tugas  - tugas
akademik.
b. Penerimaan terhadap perbedaan individu.
Tujuan lain dari model pambelajaran kooperatif adalah penerimaan terhadap
orang yang berbeda ras, budaya, kelas sosial, maupun kemampuan. Allport (Ibrahim,
2000) mengemukakan bahwa kontak fisik di antara orang-orang yang berbeda ras atau
kelompok etnis tidak cukup untuk mengurangi kecurigaan dan perbedaan ide.
Pembelajaran kooperatif memungkinkan pebelajar yang berbeda latar belakang dan
kondisi untuk bekerja saling bergantung satu dengan yang lain atas tugas-tugas
bersama, dan melalui penggunaan struktur penghargaan kooperatif, belajar untuk
menghargai satu dengan yang lain.
c. Pengembangan keterampildn sosial
Keterampilan sosial amat penting untuk dimiliki oleh masyarakat. Banyak kerja
orang dewasa sebagian besar dilakukan dalam organisasi yang saling bergantung satu
sama lain dan di dalam masyarakat yang secara budaya beragam. Atas dasar itu,
Ibrahim (2000) mengemukakan bahwa tujuan penting yang lain dari pembalajaran
kooperatif adalah untuk mengajarkan kepada pebelajar keterampilan kerjasama dan
kolaborasi.
d. Lingkungan Belajar dan Sistern Pengelolaan
Lingkungan belajar untuk pembelajaran kooperatif dicirikan oleh proses
demokrasi dan peran aktif pebelajar dalam menentukan apa yang harus dipelajari dan
bagairnana mempelajarinya.  Pembelajar menerapkan suatu struktur tingkat tinggi
dalam pembentukan kelompok dan mendefinisikan semua prosedur, namun pebelajar
diberi kebebasan dalam mengendalikan dari waktu ke waktu di dalam kelompoknya.
Jika pembelajaran kooperatif ingin menjadi sukses, materi pembelajaran yang lengkap
harus tersedia di berbagai sumber belajar. Keberhasilan Juga menghendaki syarat dari
menjauhkan kesalahan tradisional yaitu secara ketat mengelola tingkah laku pebelajar
dalam kerja kelompok.
Selain unggul dalam membantu pebelajar dalam memi konsep-konsep sulit,
model ini sangat berguna untuk membantu pebelajar menumbuhkan kemampuan
kerjasama, berpikir kritis, dan kemampuan membantu teman.178
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
D. Karakteristik Model Pembelajaran Kooperatif
Menurut Lundgren (1994), Arends (1997), dan Ibrahim, dkk. (2000:6) unsur-unsur
dalam pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut :
 pebelajar dalam kelompoknya haruslah beranggapan bahwa mereka "sehidup
sepenanggungan",
 pebelajar memiliki tanggung jawab terhadap  pebelajar lainnya dalam kelompok, di
samping tanggung jawab terhadap diri mereka sendiri dalam mempelajari materi yang
dihadapi,
 pebelajar haruslah berpandangan bahwa semua anggota di dalam kelompoknya
memiliki tujuan yang sama,
 pebelajar haruslah membagi tugas dan tanggung jawab yang sama diantara anggota
kelompoknya,
 pebelajar akan diberikan evaluasi atau penghargaan. yang akan berpengaruh terhadap
evaluasi seluruh anggota kelompok,
 pebelajar berbagi kepernimpinan dan mereka membutuhkan keterampilan untuk belajar
bersama selama proses belajarnya,
 pebelajar akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang
ditangani di dalam kelompoknya.
Berdasarkan uraian di atas, dapat dikemukakan bahwa ciri-ciri atau karektristik dari
pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut :
 kelompok dibentuk dari pebelajar yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan
rendah,
 jika memungkinkan, setiap anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, jenis
kelamin yang berbeda,
 pebelajar belajar dalam kelompok secara kooperatif untuk menuntaskan materi,
 penghargaan lebih berorientasi kelompok dari pada individu.
E. Fase Model Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif ditandai dengan adanya 6 (enam) fase atau langkah
utama dalam pembelajarannya. Pelajaran diawali dengan pembelajar menyampaikan tujuan
pembelajaran disertai dengan memberikan motivasi kepada pebelajar. Pada fase ini diikuti
dengan penyampaian informasi, biasanya dalam bentuk bahan bacaan, selanjutnya pebelajar
dikelompokkan ke dalam tim belajar.
Pada tahap ini diikuti bimbingan pembelajar pada saat pebelajar bekerja bersama untuk
menyelesaikan tugas bersama mereka. Selanjutnya fase terakhir pembelajaran kooperatif
meliputi presentase hasil akhir kerja kelompok, atau evaluasi tentang materi yang telah
dipelajari dan  pembelajar  memberikan penghargaan terhadap usaha-usaha kelompok
maupun individu. Kegiatan pembelajar terhadap enam fase tersebut dilihat pada tabel
berikut.
Tabel 7.1. langkah-langkah Model Pembelajaran Kooperatif
Fase Kegiatan pembelajar
Fase 1
Menyampaikan tujuan dan
memotivasi pebelajar
Pembelajar menyampaikan semua tujuan pelajaran
yang ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan
memotivasi pebelajar belajar
Fase 2
Menyajikan informasi
Pembelajar menyajikan informasi kepada pebelajar
baik dengan peragaan atau teks179
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Fase 3
Mengorganisasikan pebelajar ke
dalam kelompok-kelompok belajar
Pembelajar menjelaskan kepada pebelajar
bagaimana caranya  membentuk kelompok belajar
dan membantu setiap kelompok agar melakukan
perubahan yang efisien
Fase 4
Membantu kerja klp dalam belajar
Pembelajar membimbing kelompok-kelompok
belajar pada saat mereka mengerjakan tugas.
Fase 5
Mengetes materi
Pembelajar  memberi  tes materi pelajaran, atau
kelompok menyajikan hasil-hasil pekerjaan mereka
Fase 6
Memberikan penghargaan
Pembelajar memberikan cara-cara untuk
menghargai baik  penghargaan atas tingginya
upaya kerjasama dalam  proses  belajar kelompok,
maupun hasil belajar individu dan kelompok
F. Mekanisme Pembelajaran dengan Model Cooperative Learning
Gambar  7.2. Mekanisme Pembelajaran dengan Model  Cooperativ Learning (David Homsby,
1981)
G. Perangkat Pembelajaran Model Pembelajaran Kooperatif
 Skenario Pembelajaran (SP): disusun berdasarkan silabus mata pelajaran, dan
dilengkapi dengan kuis yang akan diberikan pada akhir pembelajaran.
 Buku Siswa (BS): apabila materi bahan ajar yang ada tidak sesuai dengan
karakteristik pendekatan konstruktivis, sebaiknya guru mengembangkan sendiri
 Lembar kegiatan siswa (LKS) : sebaiknya dirancang guru dengan mengacu pada
kompetensi yang diharapkan).
 Lembar Observasi Aktivitas Siswa (LOAS) : lembar observasi ini dimaksudkan untuk
menilai aktivitas siswa selama proses pembelajaran yang dinilai disesuaikan dengan
kompetensi yang ingin dicapai.
Perencanaan
Pembelajaran
Peberian Hadiah
dan Kritik Siswa
TARGET PEMBELAJARAN
1.Penguasaan materi/konsep
2.Sikap dan keterampilan sosial
PEMBENTUKAN KELOMPOK DAN
PENGARAHAN/PENGKONDISIAN
SISWA UNTUK BEKERJA SAMA
PROGRAM
PEMBELAJARAN
KEGIATAN PEMBELAJARAN
DALAM KELOMPOK BELAJAR
Pengembangan pengetahuan dan
keterampilan pebelajar dalam suasana
belajar berkelompok
Peer Tutor
(Tutor Sebaya)
Belajar Kolaboratif
DEBRIEFING
Refleksi dan Internalisasi
PROSES KERJA
KELOMPOK
HASIL KERJA
KELOMPOK
PENYAJIAN/UNJUK
KERJA SISWA/
KELOMPOK SISWA
CATATAN OBSERVASI
GURU MENGENAI
KERJA SISWA180
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
H. Prosedur Umum Model Pembelajaran Kooperatif
Pada dasarnya, kegiatan pembelajaran  Model Pembelajaran Kooperatif dipilah
menjadi empat langkah, yaitu; orientasi, bekerja kelompok, kuis, dan pemberian
penghargaan. Setiap langkah dapat dikembangkan lebih lanjut oleh para pembelajar dengan
berpegang pada  hakekat setiap langkah sebagai berikut:
1. Orientasi
Sebagaimana halnya dalam setiap pembelajaran, kegiatan diawali dengan
orientasi untuk memi dan menyepakati bersama tentang apa yang akan dipelajari serta
bagaimana strategi pembelajarannya. Pembelajar mengkomunikasikan tujuan, materi,
waktu, langkah-langkah serta hasil akhir yang diharapkan dikuasai oleh  pebelajar, serta
sistem penilaiannya. Pada langkah ini pebelajar diberi kesempatan untuk
mengungkapkan pendapatnya tentang apa saja, termasuk cara kerja dan hasil akhir yang
diharapkan atau sistem penilaiannya. Negosiasi dapat terjadi antara pembelajar dan
pebelajar, dan pada akhir orientasi diharapkan sudah terjadi kesepakatan bersama.
2. Kerja kelompok  
Pada tahap ini pebelajar melakukan kerja kelompok sebagai inti kegiatan
pembelajaran. Kerja kelompok dapat dalam bentuk kegiatan memecahkan masalah, atau
memi dan menerapkan suatu konsep yang dipelajari. Kerja kelompok dapat dilakukan
dengan berbagai cara seperti berdiskusi, melakukan ekslporasi, observasi, percobaan,
browsing lewat internet, dan sebagainya. Waktu untuk bekerja kelompok  disesuaikan
dengan luas dan dalamnya materi yang harus dikerjakan. Kegiatan yang memerlukan
waktu lama dapat dilakukan di luar jam pelajaran, sedangkan kegiatan yang
memerlukan sedikit waktu dapat dilakukan pada jam pelajaran.
Agar kegiatan kelompok terarah, perlu  diberikan panduan singkat sebagai
pedoman kegiatan. Sebaiknya panduan ini disiapkan oleh pembelajar. Panduan harus
memuat tujuan, materi, waktu, cara kerja kelompok  dan tanggung jawab masing-masing
anggota kelompok, serta hasil akhir yang diharapkan dapat dicapai. Misalnya, pebelajar
diharapkan dapat mengembangkan media tepatguna dalam pembelajaran. Untuk itu,
pebelajar secara bersama-sama perlu berdiskusi,  melakukan analisis terhadap
komponen-komponen pembelajaran seperti; kompetensi apa yang diharapkan dicapai,
materi apa yang dipelajari, strategi pembelajaran yang digunakan, serta bentuk
evaluasinya. Spebelajar juga melakukan eksplorasi untuk mengembangkan media
tepatguna. Eksplorasi dapat dilakukan secara individual atau kelompok sesuai
kesepakatan. Hasil eksplorasi dibahas dalam  kelompok untuk menghasilkan mediamedia pembelajaran tepatguna yang  sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Pembelajar berperan sebagai fasilitator dan dinamisator bagi masing-masing kelompok,
dengan cara melakukan pemantauan terhadap kegiatan belajar pebelajar, mengarahkan
ketrampilan kerjasama, dan memberikan bantuan pada saat diperlukan.
Tes/Kuis
Pada akhir kegiatan kelompok diharapkan semua pebelajar telah mampu memi
konsep/topik/masalah yang sudah dikaji bersama. Kemudian masing-masing pebelajar
menjawab tes atau kuis untuk mengetahui peman mereka terhadap konsep/topik/
masalah yang dikaji. Penilaian individu ini mencakup penguasaan ranah kognitif, afektif
dan keterampilan. Misalnya, bagaimana melakukan analisis pembelajaran? Mengapa
perlu melakukan analisis pembelajaran sebelum mengembangkan media? pebelajar
dapat juga diminta membuat prototype media tepatguna yang memiliki tingkat
interaktif tinggi dalam pembelajaran, dsb.
Penghargaan kelompok
Langkah ini dimaksudkan  untuk memberikan penghargaan kepada kelompok
yang berhasil memperoleh kenaikan skor dalam tes individu. Kenaikan skor dihitung
dari selisih antara skor dasar dengan skor tes individual. Menghitung skor yang didapat 181
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
masing-masing kelompok dengan cara menjumlahkan skor yang didapat pebelajar di
dalam kelompok tersebut kemudian dihitung rata-ratanya.
3. Penilaian
Penilain dalam pembelajaran kooperatif, didasarkan atas skor individu dan skor
kelompok. Untuk mengukur kompetensi setiap pebelajar, tetap dilakukan evaluasi
individu berupa kuis di setiap akhir kerja kelompok, tepatnya setelah pebelajar belajar
dalam tim dan menuntaskan materi pelajaran melalui lembar kegiatan pebelajar (LKS).
Sesegera mungkin setelah kuis, nilai setiap pebelajar dikeluarkan untuk penghitungan
skor peningkatan individual yang merupakan acuan skor kelompok.
Adapun pedoman yang digunakan untuk menghitung skor peningkatan
individual mengacu pada tabel berikut :
Tabel  7.1. Menghitung Skor Peningkatan Individual
Skor Kuis Akhir Nilai Peningkatan
Lebih dari 10 poin di bawah skor dasar
10 sampai 1 poin di bawah skor dasar
Skor dasar sampai 10 poin di atas skor dasar
Lebih dari 10 poin di atas skor dasar
Pekerjaan sempurna (tanpa memperhatikan skor
dasar)
5 poin
10 poin
20 poin
30 poin
30 poin
Skor kelompok didasarkan pada peningkatan skor anggota kelompok
dibandingkan skor yang telah diperoleh sebelumnya. Pengakuan kepada prestasi
kelompok, segera setelah menghitug skor untuk setiap pebelajar dan menghitug skor
kelompok. Untuk menghitung skor dan penghargaan kelompok digunakan kriteria
seperti pada tabel berikut :
Tabel  7. 2. Kriteria Penghargaan Kelompok
Nilai Rata-rata Kelompok Penghargaan
5 < X < 15 Good Team
15 < X < 25 Great Team
25 < X < 30 Super Team
Anggota kelompok pada periode tertentu dapat diputar, sehingga dalam satu
satuan waktu pembelajaran  anggota kelompok dapat diputar 2-3 kali putaran. Hal ini
dimaksudkan untuk meningkatkan dinamika kelompok di antara anggota kelompok
dalam kelompok tersebut. Di akhir tatap muka pembelajar memberikan kesimpulan
terhadap materi yang telah dibahas pada  pertemuan itu, sehingga terdapat  kesamaan
peman pada semua pebelajar.
Tipe Model Pembelajaran Kooperatif
a. Student Teams-Achievement Division (STAD)
STAD atau Tim  Pebelajar-Kelompok Prestasi, merupakan jenis pembelajaran
kooperatif yang paling sederhana. Dalam STAD  pebelajar dikelompokkan menjadi
beberapa kelompok dengan anggota 4-5 orang, dan setiap kelompok haruslah
heterogen. Pembelajar menyajikan pelajaran, dan kemudian pebelajar bekerja di dalam
tim mereka untuk memastikan bahwa seluruh anggota tim telah menguasai pelajaran
tersebut. Akhimya, seluruh pebelajar dikenai membantu.
Skor  pebelajar dibandingkan  kuis tentang materi itu, dan pada saat kuis ini
mereka tidak boleh saling dengan rata-rata skor mereka yang lalu, dan poin diberikan
berdasarkan pada seberapa jauh pebelajar menyamai atau melampaui prestasinya yang 182
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
lalu. Poin tiap anggota tim ini dijumlah untuk mendapatkar skor tim, dan tim yang
mencapai kriteria tertentu dapat diberi sertifikat atau penghargaan yang lain.
b. Teams-Gaines-Tournaments (TGT)
TGT atau Pertandingan-Permainan-Tim merupakan jenis pembelajaran
kooperatif yang berkaitan dengan STAD. Dalarn TGT, pebelajar memainkan
permainan dengan anggota-anggota tim lain untuk memperoleh tambahan poin pada
skor tim mereka. Permainan disusun dari pertanyaan-pertanyaan yang relevan dengan
pelajaran yang dirancang untuk mengetes pengetahuan yang diperoleh pebelajar dari
penyampaian pembelajaran di kelas dan kegiatan-kegiatan kelompok. Permainan itu
dimainkan pada meja-meja turnamen. Setiap Meja turnamen dapat diisi oleh wakilwakil kelompok yang berbeda, yang memiliki kemampuan setara.
Permainan itu berupa pertanyaan-pertanyaan yang ditulis pada kartu-kartu
yang diberi angka. Tiap-tiap pebelajar akan mengambil sebuah kartu yang diberi
angka dan berusaha untuk menjawab pertanyaan yang sesuai dengan angka tersebut.
Turnamen ini memungkinkan bagi pebelajar dari semua tingkat untuk
menyumbangkan dengan maksimal bagi skor-skor kelompoknya bila mereka berusaha
dengan maksimal. Turnamen ini dapat berperan sebagai reviu materi pelajaran.
Ada 5 (lima) komponen utama dalam komponen utama dalam TGT yaitu:
1. Penyajian kelas
Pada awal pembelajaran pembelajar menyampaikan materi dalam penyajian kelas,
biasanya dilakukan dengan pengajaran langsung atau dengan ceramah. Pada saat
penyajian kelas ini pebelajar harus benar-benar memperhatikan dan memahami
materi yang disampaikan pembelajar, karena akan membantu pebelajar bekerja
lebih baik pada saat kerja kelompok dan pada saat game, karena skor game akan
menentukan skor kelompok.
2. Kelompok (team)
Kelompok biasanya terdiri dari 4 sampai 5 orang pebelajar yang anggotanya
heterogen dilihat dari prestasi akademik, jenis kelamin dan ras atau etnik. Fungsi
kelompok adalah untuk lebih mendalami materi bersama teman kelompoknya dan
lebih khusus untuk mempersiapkan anggota kelompok agar bekerja dengan baik
dan optimal pada saat game.
3. Game
Game terdiri dari pertanyaan-pertanyaan yang dirancang untuk menguji
pengetahuan yang didapat pebelajar dari penyajian kelas dan belajar kelompok.
Kebanyakan game terdiri dari pertanyaan-pertanyaan sederhana bernomor.
Pembelajar memilih kartu bernomor dan mencoba menjawab pertanyaan yang
sesuai dengan nomor itu. Pembelajar yang menjawab benar pertanyaan itu akan
mendapat skor. Skor ini yang nantinya dikumpulkan pembelajar untuk turnamen
mingguan.
4. Turnamen
Biasanya turnamen dilakukan pada akhir minggu atau pada setiap unit setelah
pembelajar melakukan presentasi kelas dan kelompok sudah mengerjakan lembar
kerja. Pada turnamen pertama pembelajar membagi pebelajar ke dalam beberapa
meja turnamen. Tiga pebelajar tertinggi prestasinya dikelompokkan pada meja I,
tiga pebelajar selanjutnya pada meja II dan seterusnya.
5. Team Recognize (penghargaan kelompok)
Pembelajar kemudian mengumumkan kelompok yang menang, masing-masing
team akan mendapat sertifikat atau hadiah apabila rata-rata skor memenuhi
kriteria yang ditentukan. Team mendapat julukan “Super Team” jika rata-rata skor
45 atau lebih, “Great Team” apabila rata-rata mencapai 40-45 dan “Good Team”
apabila rata-ratanya 30-40.183
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
c. Jigsaw (Tim Ahli)
Dalam penerapan jigsaw, pebelajar dibagi berkelompok dengan anggota
kelompok 5 atau 6 orang heterogen. Materi pembelajaran diberikan kepada pebelajar
dalam bentuk teks yang telah dibagi-bagi menjadi beberapa sub-bab. Setiap anggota
kelompok membaca sub-bab yang ditugaskan dan bertanggung jawab untuk
mempelajari bagian yang diberikan itu.
Anggota, dari kelompok lain yang telah mempelajari sub-bab yang sama
bertemu dalam kelompok-kelompok lain untuk mendiskusikan sub-bab mereka.
Setelah itu para pebelajar kembali ke kelompok asal mereka dan bergantian mengajar
teman satu kelornpok mereka tentang sub-bab mereka. Satu-satunya cara pebelajar
dapat belajar sub-bab lain selain dari sub-bab yang mereka pelajari adalah dengan
mendengarkan secara sungguh-sungguh terhadap teman satu kelompok mereka.
Setelah selesai pertemuan dan diskusi kelompok asal, para pebelajar dikenai kuis
secara individu tentang materi pembelajaran. Skor kelompok menggunakan prosedur
skoring yang sama dengan STAD.
Gambar  7.3.  Strategi Kerja kelompok siswa dalam model pembelajaran kooperatif tipe
Jigsaw (Tim Ahli)
d. Think-Pair-Share (TPS)
Think-Pair-Share (TPS) atau berpikir-berpasangan-berbagi merupakan jenis
pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi
pebelajar. Struktur yang dikembangkan ini dimaksudkan sebagai alternatif terhadap
struktur kelas tradisional. Struktur ini menghendaki pebelajar bekerja saling
membantu dalam kelompok kecil (2-6 anggota) dan lebih dicirikan oleh penghargaan
kooperatif daripada penghargaan individual.
Think-Pair-Share (TPS) memiliki prosedur yang ditetapkan secara eksplisit
untuk memberi pebelajar waktu lebih banyak untuk berpikir,  menjawab, dan saling
membantu satu sama lain. Misalkan seorang pembelajar baru saja menyelesaikan suatu
penyajian singkat, atau pebelajar telah membaca suatu tugas, atau suatu situasi penuh
teka-teki telah dikemukan, dan pembelajar menginginkan pebelajar memikirkan secara
lebih mendalam tentang apa yang telah dijelaskan atau dialami. Pembelajar memilih
bentuk menggunakan TPS sebagai ganti tanya jawab seluruh kelas. Pembelajar perlu
menerapkan langkah-langkah seperti berikut ini :
Kelompok Asal
5 atau 6 anggota yang heterogen di kelompoknya
Kelompok Ahli
X        X       X      X       X       X      X
X        X       X
     X        X
X        X       X
     X        X
X        X       X
     X        X
X        X       X
     X        X
X        X       X
     X        X
X        X       X
     X        X
X        X       X
     X        X184
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Tahap-1: Thinking (berpikir).
Pembelajar mengajukan pertanyaan atau isu yang berhubungan dengan materi
pembelajaran. Selanjutnya pebelajar diminta, untuk memikirkan jawaban pertanyaan
atau isu tersebut secara mandiri untuk beberapa saat.
Tahap-2: Pairing (berpasangan).
Pembelajar meminta pebelajar, berpasangan dengan pebelajar yang lain untuk
mendiskusikan apa yang telah dipikirkan pada tahap pertama.
Interaksi pada tahap ini diharapkan dapat berbagi jawaban atau berbagi ide.  Biasanya
pembelajar memberi waktu 4-5 menit untuk berpasangan.
Tahap-3: Sharing (berbagi).
Pada tahap akhir ini, pembelajar meminta kepada pasangan untuk berbagi dengan
seluruh kelas tentang apa yang telah mereka bawakan. Ini dapat dilakukan dengan
cara bergiliran pasangan demi pasangan dan dilanjutkan sampai sekitar seperempat
pasangan teIah mendapat kesernpatan untuk melaporkan.
e. Numbered-Head-Together (NHT)
Numbered-Head-Together (NHT) atau Penomoran-Berpikir-Bersama
merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang sejenis dengan TPS, dirancang untuk
mempengaruhi pola interaksi pebelajar dan sebagai alternatif terhadap struktur kelas
tradisional. Sebagai gantinya mengajukan pertanyaan kepada seluruh kelas,
pembelajar menggunakan struktur empat langkah seperti berikut ini.
Tahap-1: Penomoran.
Pembelajar membagi pebelajar ke dalam kelompok beranggota 3-5 orang dan kepada
setiap anggota kelompok diberi nomor antara I sampai 5.
Tahap-2: Mengajukan Pertanyaan.
Pembelajar  mengajukan sebuah pertanyaan kepada pebelajar. Pertanyaan dapat
bervariasi. Pertanyaan dapat amat spesifik dan dalam bentuk kalimat tanya atau
berbentuk arahan.
Tahap-3: Berpikir Bersama.
Pembelajar menyatukan pendapatnya terhadap jawaban pertanyaan itu dan
meyakinkan tiap anggota dalam kelompoknya mengetahui jawaban itu.
Tahap-4: Menjawab.
Pembelajar memanggil suatu nomor tertentu, kemudian pebelajar yang nomornya
sesuai mengacungkan tangannya dan mencoba untuk menjawab pertanyaan untuk
seluruh kelas.
I. Contoh Skenario Model Pembelajaran Kooperatif
Satuan pendidikan : Sekolah Menengah Kejuruan
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : II Akuntansi/Ganjil
Pokok Bahasan : Bunga Tunggal dan Bunga Majemuk
Sub Pokok bahasan : Bunga Majemuk
Alokasi waktu : 4 x 45 menit
Pertemuan ke : III (tiga) – IV (empat)
(1) Standar kompetensi
Siswa akan mampu menerapkan bunga majemuk dalam kehidupan sehari-hari
(2) Kompetensi dasar
Siswa akan dapat menerapkan bunga majemuk dalam masalah keuangan
(3) Indikator pencapaian
Setelah menyelasaikan materi siswa akan dapat :185
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
1. menemukan perbedaan bunga tunggal dan bunga majemuk
2. mengemukakan pengertian bunga majemuk
3. memberi contoh bunga majemuk dalam masalah keuangan
4. menentukan rumus bunga majemuk
5. menghitung nilai akhir modal dengan menggunakan rumus
6. menghitung nilai akhir modal dengan menggunakan kalkulator
7. menghitung nilai akhir modal dengan masa bunga pecahan.
(4) Kegiatan pembelajaran :
Model : Pembelajaran Kooperatif Tipe-STAD
Metode / pendekatan : Tanya jawab, pemberian tugas, diskusi
A. Pendahuluan
Uraian kegiatan
Waktu
(menit)
Fase 1 : Menyampaikan Tujuan dan Memotivasi Siswa
a. Guru mengaitkan materi dengan pengetahuan awal siswa dengan
cara mengajukan pertanyaan selingkup bunga tungga
b. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang meliputi tujuan
produk, dan proses
c. Guru menyampaikan garis besar model pembelajaran yang akan
dilaksanakan, misalnya :
 Bekerja secara berkelompok dengan menggunakan buku siswa
dan  LKS
 Semua anggota kelompok memiliki ketuntasan belajar yang sama
dalam setiap penyelesaian materi
 Terakhir secara acak akan ditampilkan kelompok yang
mempresentasikan jawabannya, dan kelompok lain menanggapi
10
B. Kegiatan Inti
Uraian kegiatan
Waktu
(menit)
Fase 2 : Penyajian Informasi/materi
a. Guru  mengecek pengetahuan awal siswa dengan menanyakan apa
yang kalian ketahui tentang bunga?
b. Memberi contoh soal cerita untuk membedakan  bunga tunggal dan
bunga majemuk.
c. Mengarahkan siswa untuk memahami konsep menghitung nilai akhir
modal dengan menggunakan rumus.
d. Guru menyajikan cara menghitung nilai akhir modal dengan masa
bunga pecahan.
10
Fase 3 : mengorganisasikan siswa
a. Guru menugaskan pada setiap konselor sebaya yang telah ditujuk
agar mengarahkan anggota kelompoknya masing-masing dan
bertanggung jawab atas efektivitas kelompoknya.
b. Guru menyampaikan bahwa :
- ”saudara akan bekerja secara kelompok dalam menyelesaikan
tugas, seperti tugas latihan yang ada dalam buku siswa dan pada
Lembar Kegiatan Siswa (LKS)”
- ”setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas pencapaian
5186
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
kesamaan kompetensi semua anggota kelompoknya dalam
menuntaskan materi ”
Fase 4 : membimbing kelompok berkerja dan belajar
a. guru meminta kepada siswa dalam setiap kelompok untuk
mengerjakan latihan pada buku siswa, dan memonitoring kegiatan
setiap siswa serta memberikan bimbingan jika siswa mengalami
kesulitan
b. setelah kurang lebih 5 menit, guru membagikan  Lembar Kegiatan
Siswa (LKS) kepada setiap siwa dan meminta siswa mencermati isi
Lembar Kegiatan Siswa
c. siswa secara berkelompok dapat mengerjakan soal pada  Lembar
Kegiatan Siswa (LKS) yang telah dibagikan adn mendiskusikannya
30
C. Penutup
Uraian kegiatan
Waktu
(menit)
Fase 5 : Evaluasi (guru bertindak sebagai fasilitator)
1) Secara acak guru memilih satu kelompok untuk mempresentasikan
hasilnya sedangkan kelompok lain menanggapi
2) Guru meminta setiap siswa membuat kesimpulan
3) Guru memberi tes individu dengan soal yang sama untuk semua
siswa.
10
Fase 6 : memberikan penghargaan
a. Guru memberikan penghargaan dengan pujian kepada kelompok
yang mempunyai interaksi personal paling dinamis
b. Memotivasi kelompok yang belum diberi penghargaan untuk
meningkatkan prestasi dan interaksi personal kelompoknya
5
Perbedaan fase pembelajaran Tipe STAD dengan Tipe Teams-Gaines-Tournaments (TGT),
terletak pada fase 5: Evaluasi.
Uraian kegiatan
Waktu
(menit)
Fase 5 : Evaluasi (guru bertindak sebagai fasilitator)
a. Secara acak guru memilih satu kelompok untuk mempresentasikan
hasilnya sedangkan kelompok lain menanggapi
b. Guru meminta setiap siswa membuat kesimpulan
c. Guru memberi tes individu dengan memberi game dengan memberi
nomor yang berisi soal sederhana yang berbeda pada setiap nomor.
d. Setiap siswa memilih kartu bernomor dan mengerjakan pada
lembar kerja sendiri soal sesuai dengan nomor yang dipilih. Siswa
yang menjawab benar pertanyaan itu akan mendapat skor. Skor ini
yang nantinya dikumpulkan guru untuk turnamen mingguan.
e. Turnamen  dilakukan pada  akhir minggu atau pada setiap unit
setelah siswa selesai melakukan presentasi kelompok/setelah
mengerjakan lembar kerja.
f. Pada turnamen pertama guru membagi pebelajar ke dalam beberapa
meja turnamen. Tiga pebelajar tertinggi prestasinya dikelompokkan
pada meja I, tiga pebelajar selanjutnya pada meja II dan seterusnya.
10187
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Perbedaan fase pembelajaran Tipe STAD dengan Tipe Jigsaw (Tim Ahli), terletak pada
Fase 4: membimbing kelompok berkerja dan belajar.
Fase 4 : membimbing kelompok berkerja dan belajar
a. Guru membagikan materi pembelajaran yang berbeda pada  setiap
kelompok yang telah dibagi dalam bentuk sub-bab.
b. Setelah setiap kelompok mempelajari bagian materinya masingmasing, konselor dari setiap kelompok bertemu dalam kelompok baru
untuk berbagi materi dan mendiskusikan sub-bab mereka masingmasing.
c. Setelah itu para konselor kembali ke kelompok asal mereka masingmasing dan secara bergantian mengajar teman satu kelornpok mereka
tentang sub-bab kelompok lain. Siswa lain (bukan konselor)
mempelajari materi kelompok lain melalui konselornya.
30
Perbedaan fase pembelajaran Tipe STAD dengan Tipe Think-Pair-Share (TPS), terletak
pada Fase 2: Penyajian Informasi/materi, Fase 3: mengorganisasikan siswa, dan Fase 5 :
Evaluasi
Uraian kegiatan
Waktu
(menit)
Fase 2 : Penyajian Informasi/materi
a. Guru mengecek pengetahuan awal siswa dengan menanyakan apa
yang kalian ketahui tentang bunga?
b.   Guru mengajukan cerita yang berhubungan dengan materi bunga
majemuk. Selanjutnya pebelajar diminta, untuk memikirkan
jawaban pertanyaan atau isu tersebut secara mandiri untuk beberapa
saat.
10
Fase 3 : mengorganisasikan siswa
a. Guru meminta siswa, berpasangan dengan siswa yang lain untuk
mendiskusikan apa yang telah dipikirkan pada tahap pertama.
b. Melalui interaksi pada tahap ini diharapkan semua siswa dapat
berbagi jawaban atau berbagi ide.  Biasanya guru memberi waktu
4-5 menit untuk berpasangan.
5
Fase 5 : Evaluasi (guru bertindak sebagai fasilitator)
a. Pada tahap akhir ini, pembelajar meminta kepada beberapa
kelompok untuk berbagi dengan seluruh kelas tentang apa yang
telah mereka bawakan. Ini dapat dilakukan dengan cara bergiliran
b. Guru meminta setiap siswa membuat kesimpulan
c. Guru memberi tes individu dengan soal yang sama untuk semua
siswa.
10
.Perbedaan fase pembelajaran Tipe STAD dengan Tipe Numbered-Head-Together (NHT)
Fase 3 : mengorganisasikan siswa
a. Pembelajar membagi pebelajar ke dalam kelompok beranggota 3-5
orang dan kepada setiap anggota kelompok diberi nomor antara I
sampai 5.
c. Guru menyampaikan bahwa :
 ”saudara akan bekerja secara kelompok dalam menyelesaikan
tugas, seperti tugas latihan yang ada dalam buku siswa dan pada
5188
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
lembar kegiatan siswa”
 ”setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas pencapaian
kesamaan kompetensi semua anggota kelompoknya dalam
menuntaskan materi ”
Fase 4 : membimbing kelompok berkerja dan belajar
a. Guru mengajukan pertanyaan kepada siswa.  Pertanyaan dapat
bervariasi, atau amat spesifik dan dalam bentuk kalimat tanya atau
berbentuk arahan.
b. Pembelajar menyatukan pendapatnya terhadap jawaban pertanyaan
itu dan meyakinkan tiap anggota dalam kelompok mengetahui
jawaban itu.
c. Pembelajar memanggil suatu nomor tertentu, kemudian pebelajar
yang nomornya sesuai mengacungkan tangannya dan menjawab
pertanyaan.
30
J. Contoh Lembar Kerja Siswa (LKS)
LEMBAR KERJA SISWA  ( LKS )
Nama : ………………………………..               Kelompok : ……..
Bunga Majemuk
Jika tabungan dengan bunga p% setahun, maka pada akhir tahun uang yang disimpan akan
bertambah dengan bunganya. Kalau bunga ini tidak diambil, akan menambah modal pada
tahun berikutnya. Jadi bunga pada tahun yang lalu ikut berbunga dalam tahun berikutnya.
Soal :
Modal Rp. 20.000,00 dibungakan atas dasar bunga majemuk 5%. Berapa besar uang itu
pada akhir tahun ke 3?
Thn Modal Awal Bunga 5% Modal Akhir
1.
2.
3.
a. Perbedaan Bunga Tunggal dan Bunga Majemuk
Contoh :
1. Tuan Ardi  menabung di Bank sebesar Rp. 3.000.000,00 dengan suku bunga tunggal
5% setahun.
Menjadi berapakah uang Ardi setelah 3 tahun ?
Dari uraian di atas menurut saudara apakah pengertian bunga majemuk?189
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
2. Tuan Ardi menabung di Bank sebesar Rp. 3.000.000,00 dengan suku bunga majemuk
5% setahun.
Menjadi berapa uang Ardi setelah 3 tahun?
b. Perhitungan Nilai Akhir Modal
1) Dengan menggunakan rumus
Contoh :
Uang sebesar Rp. 1.000.000,00 disimpan di bank dengan suku bunga majemuk 3% sebulan.
Hitunglah nilai akhir uang tersebut setelah 10 bulan
Diketahui :
Modal awal = 1.000.000,00 interes = 0,30 jangka waktu = 10
Ditanya : Modal akhir
Jawab :
Modal akhir = 1.000.000 (l + 0,03)
10
Modal akhir = 1.000.000 (1,03)
10
= 1.000.000 x 1,34391638 = 1.343.916,38
jadi nilai akhir uang tersebut menjadi Rp. 1.343.916,38
Berdasarkan soal di atas, bagaimana menghitung nilai akhir modal dengan menggunakan
rumus jika: Mn = Modal Akhir
Mo = Modal Awal
i =
100

n = jangka waktu
2) Dengan menggunakan kalkulator
Contoh :
Modal sebesar Rp. 2.000.000,00 dibungakan selama 10 bulan dengan suku bunga majemuk
2% perbulan. Hitunglah nilai akhir modal tersebut !
3) Dengan masa bunga pecahan
       dengan
b
a
masa bunga pecahan
Selanjutnya diskusikan untuk menjawab pertanyaan berikut !
1. Pada tanggal 1 Januari 1997, Ami meminjam modal di bank dengan suku bunga
majemuk 5% tiap catur wulan. Jika pada tanggal 31 Desember 1999 Ami
mengembalikan pinjaman beserta bunganya sebesar  Rp. 25.000,00, maka besar
pinjaman Ami tanggal 1 Januari 1997 adalah…
2. Modal sebesar Rp. 100.000,00 ditabungkan dengan perhitungkan suku bunga majemuk
2% setahun, buatlah table dasar, dan tentukan besar modal tersebut pada awal tahun
ketiga adalah…
Mn +  
b
a
Mo (l + i)
n
(I +
b
a
i)
Setelah menjawab dua soal di atas,
buatlah kesimpulan yang membedakan bunga tunggal dan bunga majemuk?
Buatlah satu contoh dengan menggunakan masa bunga pecahan?190
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
n 2%
……
……
……
……
           
3. Pada tanggal 1 Januari 1997 tuan Ali meminjam uang pada sebuah bank yang
memberikan suku bunga majemuk 5% setiap catur wulan. Jika pada tanggal 31
Desember 1999 Tuan Ali harus mengembalikan pinjaman tersebut dengan bunga
sebesar Rp. 25.000.000,00 maka berdasarkan buatlah tabel dasar, dan tentukan besar
pinjaman Tuan Ali pada tanggal            1 Januari 1997 adalah…
n 5%
…..
…..
…..
…….
…….
…….
LEMBAR OBSERVASI AKTIVITAS SISWA
Petunjuk:
Amatilah aktivitas siswa dalam kelompok,  selama mereka menyelesaikan tugas-tugas
kelompok.
Sebelum melakukan pengamatan perhatikan prosedur berikut:
1. Pengamatan dilakukan pada saat siswa mengerjakan tugas di dalam kelompok
kooperatifnya.
2. Setiap 3 menit pengamat melakukan pengamatan aktivitas yang dominant untuk setiap
siswa, kemudian 1 menit berikutnya pengamat menuliskan kode kategori pada tabel
dalam kolom yang bersesuaian.
Pertemuan ke …….. Hari/Tgl: ………………
Kategori pengamatan aktivitas siswa :
1. Membaca materi
2. Mengajukan pertanyaan kepada guru
3. Berdiskusi dengan teman lain yang berkaitan dengan tugas.
4. Bermain, tidur-tiduran, atau melamun.
5. Pasif ketika temannya berdiskusi/bekerja
6. Mengobrol dengan teman lain yang tidak berkaitan dengan tugas.191
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Tabel lembar observasi aktivitas siswa (LOAS)
Kelompok : …..
Nama Siswa Menit ke ….
3 6 9
1
2
1
5
1
8
2
1
2
4
2
7
3
0
3
3
3
6
3
9
4
2
4
5
Analisis dan refleksi tentang aktivitas siswa
Pada akhir pengamatan, pengamat diminta mendeskripsikan hasil pengamatannya dengan
menjawab pertanyaan berikut :
1. Siswa manakah yang dominan memunculkan ide-ide matematika, untuk menyelesaikan
masalah? …………………………… dan bagaimana cara menyampaikan ide tersebut ?
…………………………………………………….
2. Lainnya (tuliskan) …………………………………………………………………...
3. Komentar lain (jika ada) …………………………………………………………….192
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
MODEL PEMBELAJARAN KREATIF DAN PRODUKTIF
A. Landasan Pengembangan Model Pembelajaran Kreatif dan Produktif
Pada awalnya, model pembelajaran kreatif dan produktif khusus dirancang untuk
pembelajaran apresiasi sastra. Namun pada perkembangannya kemudian, dengan berbagai
modifikasi, model ini dapat digunakan untuk pembelajaran berbagai bidang studi.
Jika pada awalnya model ini disebut sebagai Strategi Strata (Wardani, 1981), maka
setelah berbagai modifikasi, model ini diberi label Pembelajaran Kreatif dan Produktif.
Sesuai dengan nama yang baru, model ini diharapkan mampu meningkatkan kualitas
pembelajaran, baik di jenjang pendidikan dasar dan menengah, maupun  pada jenjang
pendidikan tinggi.
Pembelajaran kreatif dan produktif antara lain: belajar aktif, kreatif, konstruktif, serta
kolaboratif dan kooperatif. Karakteristik penting dari setiap pendekatan tersebut
diintegrasikan sehingga menghasilkan satu model yang memungkinkan mahasiswa
mengembangkan kreativitas untuk menghasilkan produk yang bersumber dari pemahaman
mereka terhadap konsep yang sedang dikaji.
Beberapa karakteristik tersebut adalah sebagai berikut :
1. Keterlibatan  pebelajar secara intelektual dan emosional dalam pembelajaran.
Keterlibatan ini difasilitasi melalui pemberian kesempatan kepada  pebelajar untuk
melakukan eksplorasi dari konsep bidang ilmu yang sedang dikaji serta menafsirkan
hasil ekplorasi tersebut.
2. Pebelajar didorong untuk  menemukan/mengkonstruksi sendiri  konsep yang sedang
dikaji melalui penafsiran yang dilakukan dengan berbagai cara, seperti observasi,
diskusi, atau percobaan. Dengan cara ini, konsep tidak ditransfer oleh pembelajar kepada
pebelajar, tetapi dibentuk sendiri oleh pebelajar berdasarkan pengalaman dan interaksi
dengan lingkungan yang terjadi ketika melakukan eksplorasi serta interpretasi.
3. Pebelajar diberi kesempatan untuk bertanggung jawab menyelesaikan tugas bersama.
Kesempatan ini diberikan melalui kegiatan eksplorasi, interpretasi,  dan rekreasi. Di
samping itu,  pebelajar juga mendapat kesempatan untuk membantu temannya dalam
menyelesaikan satu tugas. Kebersamaan, baik dalam eksplorasi, interpretasi, serta
rekreasi dan pemajangan hasil merupakan arena interaksi yang memperkaya
pengalaman.
4. Pada dasarnya, untuk menjadi kreatif, seseorang harus bekerja keras, berdedikasi tinggi,
antusias, serta percaya diri (Erwin Segal, dalam Black, 2003). Dalam konteks
pembelajaran, kreativitas dapat ditumbuhkan dengan menciptakan suasana kelas yang
memungkinkan  pebelajar dan  pembelajar merasa bebas mengkaji dan mengeksplorasi
topik-topik penting kurikulum.  Pembelajar mengajukan pertanyaan yang membuat
pebelajar berpikir keras, kemudian mengejar pendapat  pebelajar tentang ide-ide besar
Setelah mempelajari materi ini pebelajar akan dapat:
a. Menjelaskan landasan pengembangan Model Pembelajaran Kreatif Dan Produktif
b. Menjelaskan tujuan Model Pembelajaran Kreatif Dan Produktif (dampak
instruksional dan dampak pengiring).
c. Menyusun langkah kegiatan Model Pembelajaran Kreatif Dan Produktif.
d. Melakukan evaluasi pada Model Pembelajaran Kreatif Dan Produktif.
e. Mengidentifikasi kelemahan dan kekurangan Model Pembelajaran Kreatif Dan
Produktif.
f. Mengimplementasikan contoh Model Pembelajaran Kreatif Dan Produktif.193
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
dari berbagai perspektif.  Pembelajar juga mendorong  pebelajar untuk
menunjukkan/mendemonstrasikan pemahamannya tentang topik-topik penting dalam
kurikulum menurut caranya sendiri (Black, 2003).
B. Tujuan (Dampak Instruksional dan Dampak Pengiring) Pembelajaran Kreatif dan
Produktif.
Dampak instruksional yang dapat dicapai melalui model pembelajaran ini antara
lain:
1.  pemahaman terhadap suatu nilai, konsep, atau masalah tertentu,
2.  kemampuan menerapan konsep / memecahkan masalah, serta
3.  kemampuan mengkreasikan sesuatu berdasarkan pemahaman tersebut.
Dari segi dampak pengiring (nurturant effects), melalui model pembelajaran kreatif
dan produktif diharapkan dapat dibentuk kemampuan berpikir kritis dan kreatif,
bertanggungjawab, serta bekerja sama, yang semuanya  merupakan  tujuan pembelajaran
jangka panjang. Tentu saja dampak pengiring hanya mungkin terbentuk, jika kesempatan
untuk mencapai/menghayati berbagai kemampuan  tersebut memang benar-benar
disediakan secara memadai. Hal itu akan tercapai, jika model pembelajaran ini diterapkan
secara benar dan memadai.
C. Kegiatan Pembelajaran Model Pembelajaran Kreatif dan Produktif.
Pada dasarnya, kegiatan pembelajaran dibagi menjadi empat langkah, yaitu:
orientasi, eksplorasi, interpretasi, dan rekreasi. Setiap langkah dapat dikembangkan lebih
lanjut oleh para pembelajar, dengan berpegang pada hakikat setiap langkah, sebagai berikut:
1. Orientasi
Sebagaimana halnya dalam setiap pembelajaran, kegiatan pembelajaran diawali dengan
orientasi untuk  mengkomunikasikan dan menyepakati tugas dan langkah pembelajaran.
Pembelajar mengkomunikasikan tujuan, materi, waktu, langkah, hasil akhir yang
diharapkan  dari  pebelajar, serta penilaian yang akan diterapkan pada mata pelajaran
yang akan berjalan. Pada kesempatan ini pebelajar diberi kesempatan untuk
mengungkapkan pendapatnya tentang langkah/cara kerja serta hasil penilaian yang
ditawarkan oleh pembelajar, dan diharapkan terjadinya negosiasi tentang aspek-aspek
tersebut.
2. Eksplorasi
Pada tahap ini,  pebelajar melakukan eksplorasi terhadap masalah/konsep yang akan
dikaji. Eskplorasi dapat  dilakukan  dengan  berbagai  cara,  seperti membaca, melakukan
observasi, wawancara, menonton suatu pertunjukan, melakukan percobaan, browsing
lewat internet, dan sebagainya. Kegiatan ini dapat dilakukan baik secara individual
maupun kelompok. Waktu untuk eksplorasi disesuaikan dengan luasnya bidang yang
harus dieksplorasi. Eksplorasi yang memerlukan waktu lama dilakukan di luar jam
kuliah, sedangkan eksplorasi yang singkat  dapat dilakukan pada jam kuliah.  Agar
eksplorasi menjadi terarah, panduan singkat sebaiknya disiapkan oleh  pembelajar.
Panduan harus memuat tujuan, materi, waktu, cara kerja, serta hasil akhir yang
diharapkan.
3. Interpretasi
Dalam  tahap Interpretasi, hasil eksplorasi diinterpretasikan melalui kegiatan analisis,
diskusi, tanya jawab, atau bahkan berupa percobaan kembali, jika hal itu memang
diperlukan. Interpretasi sebaiknya dilakukan pada jam  tatap muka, meskipun
persiapannya sudah dilakukan oleh pebelajar di luar jam tatap muka. Jika eksplorasi
dilakukan oleh kelompok, setiap kelompok menyajikan  hasil interpretasinya tersebut di
depan kelas dengan caranya masing-masing, diikuti oleh tanggapan dari mahasiswa lain.  194
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Pada akhir tahap interpretasi, diharapkan semua  pebelajar sudah memahami
konsep/topik/masalah yang dikaji.
4. Re-Kreasi
Pada tahap rekreasi,  pebelajar ditugaskan untuk menghasilkan sesuatu yang
mencerminkan  hasil interpretasinya terhadap konsep/topik/masalah yang dikaji
menurut kreasinya masing-masing.
Rekreasi dapat dilakukan secara individual atau kelompok sesuai dengan pilihan
pebelajar. Hasil rekreasi merupakan produk kreatif  yang  dapat dipresentasikan,
dipajang, atau ditindaklanjuti.
D. Evaluasi Model Pembelajaran Kreatif dan Produktif
Evaluasi belajar dilakukan selama proses pembelajaran dan pada akhir pembelajaran.
Selama proses pembelajaran, evaluasi dilakukan dengan mengamati sikap dan kemampuan
berpikir mahasiswa. Kesungguhan mengerjakan tugas, hasil eksplorasi, kemampuan
berpikir kritis dan logis  dalam memberikan pandangan/argumentasi, kemauan untuk
bekerja sama dan memikul tanggung jawab bersama, merupakan contoh aspek-aspek yang
dapat dinilai selama proses pembelajaran. Evaluasi pada akhir pembelajaran adalah evaluasi
terhadap produk kreatif yang dihasilkan pebelajar, yang kriteria penilaiannya dapat
disepakati bersama pada waktu orientasi.
E. Kelemahan Model Pembelajaran Kreatif dan Produktif
Model pembelajaran kreatif dan produktif tidak terlepas dari kelemahan di samping
kekuatan yang dimilikinya. Kelemahan tersebut, antara lain, terkait dengan kesiapan
pembelajar dan  pebelajar untuk terlibat dalam suatu model pembelajaran yang memang
sangat berbeda dari pembelajaran tradisional. Pembelajar yang terbiasa berperan dominan
sebagai sumber pesan, mungkin memerlukan waktu untuk dapat secara berangsur-angsur
mengubah kebiasaan tersebut. Ketidaksiapan pembelajar untuk mengelola pembelajaran
seperti ini dapat diatasi dengan pelatihan yang kemudian disertai dengan kemauan yang
kuat untuk menngujicobakannya. Sementara itu, ketidaksiapan  pebelajar    dapat  diatasi
dengan menyediakan panduan yang, antara lain, memuat cara kerja yang jelas, petunjuk
tentang sumber yang dapat dieksplorasi, serta deskripsi tentang hasil akhir yang
diharapkan. Kendala  pembelajaran model kreatif  dan produktif memerlukan waktu yang
cukup panjang dan fleksibel, meskipun untuk topik-topik tertentu, waktu yang diperlukan
mungkin cukup dua kali tatap muka ditambah dengan kegiatan terstruktur dan mandiri.
Terlepas dari  kelemahannya, model pembelajaran kreatif dan produktif mempunyai
kelebihan  seperti yang sudah dideskripsikan dalam dampak instruksional dan dampak
Gambar 8.1. Prinsip dasar dan Prosedur Pembelajaran Kreatid dan Produktif195
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
pengiring. Jika kelemahan dapat diminimalkan, maka kekuatan model ini akan
membuahkan proses dan hasil belajar yang dapat memacu  kreativitas, sekaligus
meningkatkan kualitas pembelajaran.
F. Contoh Penerapan Model Pembelajaran Kreatif dan Produktif pada  Mata Kuliah
Pendidikan Bahasa Indonesia,Program Pendidikan Guru Sekolah Dasar.
1) Rasional
Mata kuliah Pendidikan Bahasa Indonesia dalam program PGSD mempunyai
dua tujuan utama, yaitu: mahasiswa PGSD mampu menggunakan bahasa Indonesia
yang baik dan benar dalam segala bentuk komunikasi, serta mampu mengajarkan
Bahasa Indonesia di SD. Untuk mencapai tujuan tersebut, karakteristik pembelajaran
Bahasa Indonesia di SD yang antara lain, menekankan pada kemelekwacanaan
(literacy),  kemampuan berkomunikasi, kemampuan bernalar, dan kemampuan
memecahkan masalah harus menjadi perhatian utama pada pembelajaran di PGSD,
di samping fungsi Bahasa Indonesia sebagai pemersatu bangsa, serta sarana untuk
mengapresiasi seni dan budaya. Dengan karakteristik tersebut, pembelajaran Bahasa
Indonesia dalam program PGSD seyogyanya memberi kesempatan kepada para
mahasiswa untuk mengembangkan berbagai kemampuan tersebut.
Model pembelajaran kreatif dan produktif untuk mata kuliah Pendidikan
Bahasa Indonesia disusun sebagai salah satu contoh pembelajaran yang
mencerminkan karakteristik pembelajaran bahasa Indonesia di SD, dengan
mengambil salah satu kekayaan budaya bangsa, yaitu “cerita rakyat atau dongeng”.
Terlepas dari materi yang dijadikan fokus pada model ini, strategi pembelajaran yang
dikembangkan dalam model kreatif dan produktif dapat diterapkan dalam
Pengajaran Apresiasi Sastra untuk semua jenjang pendidikan. Ciri khas model ini
terletak pada: keaktifan mahasiswa, kerja sama, serta penghayatan nilai-nilai budaya.
2) Tujuan
Melalui pembelajaran kreatif dan produktif dalam mata kuliah Pendidikan
Bahasa Indonesia, mahasiswa diharapkan mampu :
1. memilih cerita rakyat atau dongeng yang sesuai untuk siswa kelas awal SD;
2. membacakan dongeng untuk anak-anak dengan penuh penghayatan;
3. mengidentifikasi berbagai ungkapan klasik yang terdapat dalam dongeng yang
dibaca;
4. menemukan pesan moral dalam dongeng yang dibaca; serta
5. mengubah dongeng menjadi bentuk lain.
3) Materi:
Cerita rakyat atau dongeng dari berbagai daerah, seperti: Sangkuriang,
Bawang Merah Bawang Putih, I Belog, Malin Kundang, Pan Balang Tamak, atau
cerita rakyat lain yang ditemukan oleh mahasiswa, serta benda-benda yang terkait
dengan cerita rakyat tersebut. Dongeng atau cerita rakyat tersebut ada yang sudah
dibukukan, namun masih banyak yang beredar dari mulut ke mulut, tanpa ada
dokumen yang dapat dijadikan pegangan. Melalui pembelajaran ini, dongeng yang
masih beredar dari mulut ke mulut dapat direkam dan kemudian dibukukan.
4) Waktu:
Model ini dapat diterapkan dalam 4 x 50’ tatap muka serta kegiatan
terstruktur dan mandiri selama dua minggu. Jika perlu, pertemuan tatap muka dapat
diperpanjang menjadi 6 x 50 menit.
5) Kegiatan:
Pada dasarnya kegiatan pada model ini terdiri dari empat tahap, yaitu:
orientasi, eksplorasi, interpretasi, dan re-kreasi. Pada setiap tahap, ada kegiatan yang
harus dilakukan di luar kelas (terstruktur dan mandiri) dan kegiatan di dalam kelas. 196
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Keaktifan mahasiswa yang didasarkan pada ketertarikan, minat, atau motivasi
mahasiswa merupakan kunci keberhasilan. Uraian singkat dari setiap tahap adalah
sebagai berikut.
6) Orientasi dan Eksplorasi
Kegiatan ini diawali dengan pemberian tugas kepada mahasiswa untuk
mencari dan membaca dongeng atau cerita rakyat dari daerah masing-masing yang
dilakukan secara individual. Pencarian tidak terbatas pada dongeng yang sudah
dibukukan, tetapi juga meliputi dongeng yang beredar dari mulut ke mulut. Untuk
dongeng yang beredar dari mulut  ke mulut, mahasiswa dapat merekam dongeng
tersebut.
Pertemuan tatap muka pertama diawali dengan pengantar singkat dari dosen
tentang pentingnya dongeng bagi pembentukan moral anak-anak (sekitar 5’),
kemudian diikuti oleh kegiatan berbagi pengalaman mencari dongeng secara klasikal
(sekitar 10’), dan akhirnya mahasiswa bekerja dalam kelompok, berbagi hasil
pencarian dongeng/cerita rakyat, membacakan dongeng kepada kelompok atau
mendongeng langsung untuk dongeng yang belum dibukukan,  serta memilih salah
satu dongeng yang akan ditampilkan di kelas.
7) Interpretasi:
a. Secara individual, kegiatan ini dilakukan di luar kegiatan tatap muka dengan
membaca dan menafsirkan pesan moral yang terdapat dalam dongeng yang
dibaca atau didengar (bagi dongeng yang belum dibukukan).
b. Kegiatan berupa pertemuan tatap muka berlangsung secara kelompok dan
klasikal (50’). Dalam kegiatan kelompok mahasiswa bertanya jawab tentang isi
dongeng yang sudah dipilih oleh kelompok, menemukan ungkapan klasik, serta
menyimpulkan  pesan moral dari  dongeng yang dibahas. Benda-benda yang
terkait dengan dongeng, baik yang berupa benda sesungguhnya atau gambar
dapat disiapkan untuk ditampilkan pada kegiatan klasikal.
c. Kegiatan kelompok dilanjutkan dengan kegiatan klasikal, yaitu masing-masing
wakil kelompok membacakan dongeng yang dipilih, menyampaikan ungkapan
klasik serta pesan moral dalam dongeng tersebut, disertai dengan penampilan
benda-benda yang terkait dengan dongeng  tersebut.  Mahasiswa lain dapat
menanggapi presentasi dari setiap kelompok.
8) Re-Kreasi
a. Kegitan tatap muka  pada tahap interpretasi diakhiri dengan memberi tugas
merekreasikan dongeng atau bagian dongeng yang dibaca atau didengar menjadi
bentuk lain seperti: puisi, drama, gambar seri atau komik. Tugas dikerjakan
secara individual di luar kelas dan akan ditampilkan dalam kegiatan tatap muka
minggu berikutnya.
b. Pertemuan tatap muka (2 x 50’) diawali dengan kegiatan kelompok untuk berbagi
hasil re-kreasi, memilih re-kreasi yang paling menarik untuk ditampilkan di
kelas, kemudian memajang seluruh hasil re-kreasi di dinding kelas. Kegiatan
kelompok dilanjutkan dengan kegiatan klasikal yang diisi dengan menampilkan
satu pembaca dongeng atau pendongeng yang paling menarik, mengulas
ungkapan klasik dan pesan moral dari dongeng yang dibacakan atau
didengarkan, serta presentasi hasil re-kreasi kelompok.197
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Dalam bentuk rangkuman, kegiatan pembelajaran dalam model ini dapat dipetakan
sebagai berikut :
Tabel. 8.1. Kegiatan Pembelajaran Model Pembelajaran Kreatif dan Produktif
No. Tujuan Materi
Kegiatan
Penilaian
Tatap muka Tst & mandiri
1 Memilih
dongen untuk
kelas awal SD
Dongeng,
cerita
rakyat,
tulis &
lisan
Orientasi dari
dosen
Ekplorasi : selama
satu
minggu/indivudual
Dongengn
yang
didapat
2 Membacakan
dongen
dengan penuh
penghayatan
Dongeng
yg
didapat
Eksplorasi :
Kelompok dan
klasikal
Eksplorasi : latihan
individual
Tes
perbuatan
(gaya
membaca)
3 Mengidentikan
ungkapan
aplikasi
Ungkapan
klasik
dalam
dongeng
Ionterprestasi :
Diskusikelompok
dan klasikal
Interprestasi : kerja
individual
Tes tertulis
(pemahaman
thd pesan)
4 Menemukan
pesan moral
dalam
dongeng yang
dibaca
Pesan
moral dan
bendabenda
terkait
Interprestasi :
Diskusikelompok
dan klasikal
Interprestasi : kerja
individual
Tes tertulis
(pemahaman
thd pesan
5 Mengubah
dongeng
dalam bentuk
lain
dongeng Re-kreasi :
Prestasi dan
pajangan
Kerja individual
(me-re-kreasikan
dongeng)
Hasil
rekreasi
9) Penilaian:
Penilaian dalam model ini dilakukan selama proses belajar, beserta hasil akhir
mahasiswa dalam pembelajaran ini. Dalam proses belajar yang dinilai adalah:
kesungguhan dan partisipasi mahasiswa selama mengerjakan berbagai tugas, seperti
kesungguhan dalam mencari dongeng, membacakan dongeng, partisipasi dalam
pembahasan, serta kerja sama dalam kelompok..
Penilaian hasil belajar dilihat dari jumlah dan keberagaman dongeng yang didapat
serta hasil re-kreasi dari dongeng yang dipilih. Baik dalam  penilaian proses maupun
dalam penilaian hasil belajar, setiap mahasiswa mendapat nilai kelompok dan nilai
individual.198
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
MODEL PEMBELAJARAN KETERAMPILAN PEMECAHAN MASALAH SOSIAL
(Social Problem Solving)
A. Latar Belakang Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan Masalah
Dalam kehidupan bermasyarakat individu merupakan “aktor sosial” (social actor).
Salah satu kemampuan yang dituntut untuk menjadi keputusan seorang aktor sosial yang
baik adalah mengambil keputusan secara nalar atau well informed and reasoned decision making
(Banks, 1978). Kemampuan tersebut akan tercermin melalui proses pembelajaran yang
memungkinkan individu terlibat dalam berbagai bentuk kegiatan pemecahan masalah sosial
baik secara individual maupun kolektif. Oleh karena itu perlu dikembangkan strategi
pembelajaran yang dirancang untuk mengembangkan keterampilan pemecahan masalah
sosial. Dengan strategi itu pembelajaran diskenariokan untuk melibatkan  pebelajar dalam
praktek pemecahan masalah sosial, khususnya yang berkenaan dengan berbagai aspek
kebijakan publik secara kolektif. Sebagai contoh selanjutnya akan dipaparkan strategi
pembelajaran keterampilan pemecahan masalah sosial yang terkait pada status, peran, dan
tanggung jawab warga negara dalam konteks kebijakan publik. Contoh ini dipilih karena
masalah kebijakan publik merupakan isu sosial yang bersifat generik yang dapat didekati
secara interdisipliner. Oleh karena itu kerangka konseptual model ini dapat digunakan
dalam pembelajaran untuk berbagai disiplin ilmu-ilmu soaial seperti geografi sosial, sejarah,
hukum, administrasi negara, politik, ekonomi, antropologi, sosiologi, dan kriminologi.
Pembelajaran dalam pendidikan kewarganegaraan merupakan salah satu wahana
pendidikan demokrasi. Dalam konteks wacana internasional di Indonesia pembelajaran itu
masih termasuk ke dalam paradigma knowing democracy yakni pembelajaran yang
menitikberatkan pada penguasaan pengetahuan demokrasi. Sementara itu di negara lain
seperti USA, New Zealand, UK sudah berada pada paradigma  building democracy yakni
“building pembelajaran yang menitik beratkan pada penyiapan warga negara agar komit
terhadap penerapan dan pengembangan demokrasi. Untuk mencapai paradigma yang
kedua itu perlu melalui paradigma   doing democracy. Untuk itu maka pembelajaran dalam
pendidikan kewarganegaraan di Indonesia perlu difasilitasi agar berkembang dari
paradigma   knowing democracy      ke  doing democracy yakni pembelajaran yang menitik
beratkan pada praktek berdemokrasi.
Model Projek Belajar Kewarganegaraan ”Kami Bangsa Indonesia (PKKBI)” dalam 5
tahun terakhir sudah mulai dirintis pengembangannya di  sekolah dasar dan menengah di
Indonesia, secara paradigmatik diadaptasi dari model “We the People….Project Citizen” yang
dikembangkan oleh Center for Civic Education (CCE), dan dalam 15 tahun terakhir ini telah
Setelah mempelajari materi ini pebelajar akan dapat:
a. Menjelaskan latar belakang Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan Masalah.
b. Mengidentifikasi kompetensi dan tujuan Model Pembelajaran Keterampilan
Pemecahan Masalah.
c. Memilih materi yang sesuai dengan karakteristik Model Pembelajaran Keterampilan
Pemecahan Masalah.
d. Menentukan waktu pelaksanaan Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan
Masalah.
e. Mengidentifikasi jenis evaluasi Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan
Masalah.
f. Mengidentifikasi pendekatan Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan
Masalah.199
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
diadaptasi di sekirar 50 negara di dunia, termasuk Indonesia. Model ini bersifat generik,
yang secara  instrumental-pedagogis dapat dimuati konten/materi yang relevan di masingmasing negara. Sebagai model dipilih topik generik “Public Policy” (Kebijakan Publik), yang
memang berlaku di negara manapun. Misi dari model ini adalah mendidik para siswa agar
mampu menganalisis berbagai dimensi kebijakan publik dalam konteks proses sebagai fokus
demokrasi, dan dengan kapasitasnya sebagai  “young citizen” atau warganegara muda
mencoba memberi masukan terhadap kebijakan publik di lingkungannya. Hasil yang
diharapkan adalah meningkatnya kualitas warganegara yang “cerdas, kreatif, partisipatif,
prospektif, dan bertanggung jawab”. Melalui model tersebut para  pebelajar akan
memperoleh pengalaman bagaimana mengajarkan demokrasi atas dasar pemahaman yang
mendalam tentang apa, mengapa, dan bagaimana demokrasi.
B. Kompetensi dan Tujuan Pembelajaran Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan
Masalah
1) Kompetensi:
Model ini sangat potensial untuk mengembangkan kompetensi kewarganegaraan “
mengambil keputusan mengenai hal-hal yang berkenaan dengan kepentingan publik
secara nalar,(kritis, kreatif, antisipatif) dan bertanggungjawab (semata-mata untuk
kepentingan publik-pro bono publico), secara demokratis”. Kompetensi ini bersifat
integratif yang di dalamnya termasuk seluruh dimensi kompetensi kewarganegaraan
(civic knowledge, civic disposition, civic skills, civic commitment, civic confidence,
dan civic competence) dalam konteks cita-cita demokrasi konstitusional sesuai
Pancasila dan UUD 1945.
2) Tujuan Pembelajaran:  
Melalui model ini pebelajar diharapkan:
- peka terhadap masalah yang ada di lingkukngan secara langsung terkait
kebijakan publik,
- tanggap terhadap berbagai implikasi dari permasalahan tersebut terhadap
berbagai dimensi kebijakan publik,
- mampu memecahkan salah satu masalah yang paling krusial di lingkungannya
secara sistematis dan kolektif  dengan cara pandang sebagai warganegara yang
demokratis,
- mampu mengambil keputusan kolektif sebagai rekomendasi terkait kebijakan
publik yang relevan,
- mampu mensosialisasikan usulan kebijakan yang direkomendasikan melalui
koridor dan instrumen demokrasi yang ada di lingkungannya.
Bagi pembelajar diharapkan:  
- Mampu mengimplementasikan model tersebut dalam lingkup pembelajaran PKn
/ IPS  di sekolah (SD, SMP, SMU);  
- Mampu melakukan penyempurnaan model tersebut melalui berbagai
pendekatan penelitian untuk perbaikan
C. Materi yang Sesuai dengan Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan Masalah
Materi pokok yang cocok untuk dijadikan fokus pembelajaran  masalah sosiall  politik,
model adalah :
1) masalah-masalah sosial, politik, yuridis, dan ideologis, yang ada dalam masyarakat
sekitar,
2) hubungan fungsional masalah-masalah tersebut dalam butir (a) dengan berbagai
dimensi  kebijakan publik (public policy),
3) strategi pemecahan masalah yang mencerminkan konsep  dan prinsip demokrasi,200
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
4) strategi komunikasi untuk mempengaruhi kebijakan publik atas dasar pemecahan
masalah.
D. Waktu Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan Masalah
Secara utuh model dengan satu fokus masalah memerlukan 4 x 180 menit waktu 4
kali pertemuan @ 150 menit tatap muka, ditambah 4 x 180 menit kegiatan terstruktur,  dan 4
x 180 menit kegiatan mandiri.
E. Evaluasi Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan Masalah
Model ini menggunakan evaluasi berbantuan portofolio  (portfolio-assisted evaluation).
Portofolio Tampilan dan Dokumentasi selanjutnya disajikan dalam suatu simulasi “Public
Hearing” atau dengar pendapat yang menghadirkan pejabat setempat yang terkait dengan
masalah portofolio tersebut untuk berperan sebagai juri. Acara dengar pendapat dapat
dilakukan di masing-masing kelas atau dalam suatu acara “Show Case” atau “Gelar
Kemampuan” bersama dalam suatu acara sekolah/kampus, misalnya di akhir semester. Bila
dikehendaki arena “Show case” tersebut dapat pula dijadikan arena “contest” atau kompetisi
untuk memilih kelas/kelompok portofolio terbaik untuk selanjutnya dikirim ke dalam
“Show Case and Contest” antar kampus dalam lingkungan perguruan tinggi, atau untuk dunia
persekolahan antar sekolah di lingkungan Kabupaten/Kotamadya atau malah untuk acara
regional propinsi atau nasional. Tujuan semua itu antara lain untuk saling berbagi ide dan
pengalaman belajar antar “young citizens” yang secara psiko-sosial dan sosial-kultural pada
gilirannya kelak akan dapat menumbuhkembangkan “ethos” demokrasi dalam konteks
“harmony in diversity”.
Setelah acara dengar pendapat, dengan fasilitasi pembelajar diadakan kegiatan “refleksi”
yang bertujuan untuk secara individual dan bersama-sama merenungkan dan
mengendapkan pengalaman dampak perjalanan panjang proses belajar bagi perkembangan
pribadi pebelajar sebagai warganegara. Ajaklah pebelajar untuk menjawab pertanyaan
“What have I learned best?” What should I do as a citizen?. Demikian pula bagi pembelajar
bertanyalah “What have I contributed to the development of ethos of democracy in students as young
citizens?”
F. Pendekatan Model Pembelajaran Keterampilan Pemecahan Masalah
Pendekatan
Model pembelajaran ini menerapkan  pendekatan fungsional (functional approach) atau
pendekatan berbasis masalah (problem-based approach).  Strategi instruksional yang
digunakan dalam model ini, pada dasarnya bertolak dari esensi strategi  “inquiry
learning, discovery learning, problem solving learning, research-oriented learning” yang
dikemas dalam model “Project”. Dalam hal ini ditetapkan langkah-langkah sebagai
berikut:
- mengidentifikasi Masalah Kebijakan Publik dalam Masyarakat
- memilih suatu Masalah untuk dikaji oleh kelas
- mengumpulkan Informasi yang terkait pada Masalah itu  
- mmengembangkan Portofolio kelas
- menyajikan Portofolio
- melakukan Refleksi Pengalaman Belajar
Di dalam setiap langkah pebelajar belajar secara terstruktur personal dan/atau mandiri,
baik secara perseorangan dan/atau dalam kelompok kecil dengan fasilitasi dari
pembelajar dan menggunakan aneka ragam sumber belajar di  sekolah/kampus dan di
luar sekolah/kampus (manusia, bahan tertulis, bahan terekam, bahan tersiar, alam
sekitar, artifak, situs sejarah, dan  lain-lain). Di situlah berbagai keterampilan
dikembangkan seperti:  membaca, mendengar pendapat orang lain, mencatat, bertanya, 201
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
menjelaskan, memilih, merumuskan, menimbang, mengkaji, merancang perwajahan,
menyepakati, memilih pimpinan, membagi tugas, menarik perhatian, berargumentasi
dan lain-lain.
Metode
Metode pembelajaran menggunakan kombinasi presentasi oleh pembelajar, diskusi
umum, diskusi kelompok, survei lapangan, studi kepustakaan, workshop, dan simulasi
dengar pendapat (simulated-hearing)
Media dan Sumber
Model ini menggunakan aneka media dan sumber seperti media cetakan (buku teks,
ensiklopedia, buku tulis, kliping) media perekam (video, audio, cd), elektronik (internet),
media tersiar (radio, tv), dan nara sumber (pakar, praktisi, manusia kunci, pelaku
sejarah). Untuk kepentingan perekaman proses belajar dan pengemasan hasil belajar
dikembangkan portofolio dalam bentuk tampilan. Fortofolio visual yang disusun secara
sistematis yang melukiskan proses pembelajaran yang didukung oleh seluruh data yang
relevan, yang terpadu secara utuh melukiskan “integrated learning experiences” atau
pengalaman belajar yang terpadu yang dialami oleh siswa dalam kelas sebagai suatu
kesatuan. Dalam konteks ini portofolio dimaksudkan sebagai kumpulan hasil pekerjaan
mahasiswa yang mencerminkan keseluruhan aktivitas mahasiswa dalam melakukan
tugas-tugas belajarnya (learning task) dalam konteks pengalaman belajar (learning
experiences) secara keseluruhan.
Portofolio terbagi dalam dua bagian yakni “Portofolio   tampilan”, dan “Portofolio
dokumentasi”. Portofolio Tampilan berbentuk papan empat muka berlipat yang secara
menyajikan:
 rangkuman Permasalahan yang dikaji,
 berbagai alternatif Kebijakan Pemecahan Masalah,
 usulan Kebijakan untuk Memecahkan Masalah,
 pengembangan Rencana Kerja/Tindakan.
Sedangkan Portofolio Dokumentasi dikemas dalam  Map Ordner atau sejenisnya yang
disusun secara sistematis mengikuti urutan Portopolio Tampilan.202
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
(PROBLEM  BASED LEARNING)
a. Pengertian Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Ada berbagai cara untuk mengaitkan konten dengan konteks, salah satunya adalah
melalui  pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning). Model ini juga dikenal
dengan nama lain seperti  project based teaching, experienced based education, dan  anchored
instruction (Ibrahim dan Nur, 2004). Pembelajaran ini membantu  pebelajar belajar isi
akademik dan keterampilan memecahkan masalah dengan melibatkan mereka pada sistuasi
masalah kehidupan nyata.
Pembelajara berbasis masalah diturunkan dari teori bahwa belajar adalah proses
dimana pembelajar secara aktif mengkontruksi pengetahuan (Gijselaers, 1996). Psikologi
kognitif modern menyatakan bahwa belajar terjadi dari aksi pembelajar, dan pengajaran
hanya berperan dalam memfasilitasi terjadinya aktivitas kontruksi pengetahuan oleh
pembelajar.  Pembelajar harus memusatkan perhatiannya untuk membantu pembelajar
mencapai keterampilan self directed learning.
Problem based learning sebagai suatu pendekatan yang dipandang dapat memenuhi
keperluan ini (Schmidt, dalam Gijselaers, 1996). Masalah-masalah disiapkan sebagai stimulus
pembelajaran. Pembelajar dihadapkan pada situasi pemecahan masalah, dan  pembelajar
hanya berperan memfasilitasi terjadinya proses belajar dan memonitor proses pemecahan
masalah.
Dalam masyarakat pendidikan sains tampaknya ada semacam kesepakatan bahwa
peman sains perlu ditingkatkan pada fungsi efektifnya dalam masyarakat demokratis untuk
memecahkan masalah-masalah seperti, keseimbangan industri dan lingkungan, penggunaan
energi nuklir, kesehatan dan lain-lain (Gallaher, et al, 1995). Oleh karena itu  pendidikan
sains tidak hanya ditujukan untuk peman konten dan proses sains, tetapi juga memi dampak
sains pada masyarakat. Menghadapkan pembelajar pada masalah-masalah nyata sehari-hari
merupakan salah satu cara mencapai tujuan ini. Allen, Duch, dan Groh (1996)
mengemukakan pertimbangan penerapan PBL dalam pendidikan sain seperti  berikut :
Kontekstual. Dalam pembelajaran berbasis masalah  pebelajar memperoleh
pengetahuan ilmiah dalam konteks dimana pengetahuan itu digunakan.  Pebelajar akan
mempertahankan pengetahuannya dan menerapknanya dengan tepat bila konsep-konsep
yang mereka pelajari berkaitan dengan penerapannya. Dengan demikian pembelajar akan
menyadari makna dari pengetahuan yang mereka pelajari.
Belajar untuk  belajar (learningf to learn). Pengetahuan ilmiah, berkembang secara
eksponential, dan  pebelajar perlu belajar bagaimana belajar dan dalam waktu yang sama
mempraktekkan kerja ilmiah melalui karier mereka. Pembelajaran berbasis masalah
membantu pembelajar mengidentifikasi informasi apa yang diperlukan, bagaimana menata
Setelah mempelajari materi ini, pebelajar akan dapat:
a. Menjelaskan pengertian Model Pembelajaran Berbasis Masalah
b. Mengidentifikasi karakteristik Model Pembelajaran Berbasis Masalah.
c. Mengidentifikasi prinsip-prinsip dalam Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah
d. Menjelaskan tujuan dan hasil belajar Model Pembelajaran Berbasis Masalah
e. Menjelaskan landasan teoretik  Model Pembelajaran Berbasis Masalah
f. Menunjukkan sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah
g. Memilih jenis asesmen Model Pembelajaran Berbasis Masalah
h. Menyusun rencana pembelajaran Model Pembelajaran Berbasis Masalah203
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
informasi itu kedalam kerangka konseptual yang bermakna, dan bagaimana
mengkomunikasikan informasi yang sudah tertata itu kepada orang lain.
Doing Science. Pembelajaran berbasis masalah menyediakan cara yang efektif untuk
mengubah  pembelajaran sains abstrak ke konkrit. Dengan memperkenalkan masalahmasalah yang relevan pada awal pembelajaran,  pembelajar dapat menarik perhatian dan
minat pembelajar dan memberikan kesempatan pada mereka untuk belajar melalui
pengalaman.
Bersifat interdisiplin. Penggunaan masalah untuk memperkenalkan konsep juga
menyediakan  mekanisme alamiah untuk menunjukkan hubungan timbal balik antar mata
pelajaran. Pendekatan ini menekankan integrasi  prinsip-prinsip ilmiah.
 
b. Karakteristik Model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL)
Para pengembang pembelajaran berbasis masalah  (Ibrahim dan Nur,2004) telah
mendeskripsikan karaketeristik model pembelajaran berbasis masalah sebagai berikut.
Pengajuan pertanyaan atau masalah. Pembelajaran berbasis masalah dimulai
dengan pengajuan pertanyaan atau masalah, bukannya mengorganisasikan disekitar
prinsip-prinsip atau keterampilan-keterampilan tertentu. Pembelajaran berbasis masalah
mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan atau masalah yang kedua-duanya
secara sosial penting dan secara pribadi bermakna bagi  pebelajar. Mereka mengajukan
situasi kehidupan nyata autentik untuk menghindari jawaban sederhana, dan
memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk sitausi itu.
Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. Meskipun PBL mungkin berpusat pada
mata pelajaran tertentu. Masalah yang dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya,
pebelajar meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran.
Penyelidikan autentik. Model pembelajaran berbasis masalah menghendaki
pebelajar untuk melakukan pennyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata
terhadap masalah nyata. Mereka harus menganalsis dan mendefinisikan masalah
mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalsis
informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi, dan merumuskan
kesimpulan
Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya. PBL menuntut pebelajar untuk
menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang
menjelaskan atau mewakili bentuk  penyelesaian masalah yang mereka temukan. Bentuk
tersebut dapat berupa laporan, model fisik, video, maupun program komputer. Karya nyata
itu kemudian didemonstrasikan kepada teman-temannya yang lain tentang apa yang telah
mereka pelajari dan menyediakan suatu alternatif segar terhadap laporan tradisional atau
makalah.
Kerjasama. Model pembelajaran berbasis masalah dicirikan oleh  pebelajar yang
bekerjasama satu sama lain, paling sering secara berpasangan atau dalam kelompok kecil.
Bekerjasama memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas
kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan dialog dan untuk
mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan berpikir.
c. Prinsip-Prinsip dalam Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah
            Pembelajaran berbasis masalah secara khusus melibatkan  pebelajar bekerja pada
masalah dalam kelompok kecil yang terdiri dari lima orang dengan bantuan asisten sebagai
tutor. Masalah disiapkan sebagai konteks pembelajaran baru. Analisis dan penyelesaian
terhadap masalah itu menghasilkan perolehan pengetahuan dan keterampilan pemecahan
masalah. Permasalahan dihadapkan sebelum semua pengetahuan relevan diperoleh dan
tidak hanya setelah membaca teks atau mendengar ceramah tentang materi subjek yang 204
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
melatarbelakangi masalah tersebut. Hal inilah yang membedakan antara PBL dan metode
yang berorientasi masalah lainnya.
            Tutor berfungsi sebagai pelatih kelompok yang menyediakan bantuan agar interaksi
pebelajar menjadi produktif dan membantu pebelajar mengidentifikasi pengetahuan yang
dibutuhkan untuk memecahkan masalah. Hasil dari proses pemecahan masalah itu adalah,
pebelajar membangun pertanyaan-pertanyaan (isu pembelajaran) tentang jenis pengatahuan
apa yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah? Setelah itu,  pebelajar melakukan
penelitian pada isu-isu pembelajaran yang telah diidentifikasi dengan menggunakan
berbagai sumber. Untuk ini pebelajar disediakan waktu yang cukup untuk belajar mandiri.
Proses PBL akan menjadi lengkap bila pebelajar melaporkan hasil penelitiannnya (apa yang
dipelajari) pada pertemuan berikutnya. Tujuan pertama dari paparan ini adalah untuk
menunjukkan hubungan antara pengetahuan baru yang diperoleh dengan masalah yang ada
ditangan pebelajar. Fokus yang kedua adalah untuk bergerak pada level pemahaman yang
lebih umum, membuat kemungkinan transfers pengetahuan baru. Setelah melengkapi siklus
pemecahan masalah ini,  pebelajar akan memulai menganalisis masalah baru, kemudian
diikuti lagi oleh prosedur: analisis- penelitian- laporan.
d. Tujuan dan Hasil Belajar Model Pembelajaran Berbasis Masalah
1) Keterampilan Berpikir dan Keterampilan Memecahkan Masalah
Pembelajaran berbasis masalah ditujukan untuk mengembangkan keterampilan
berpikir tingkat tinggi. Keterampilan berpikir tingkat tinggi tidak sama dengan
keterampilan yang berhubungan dengan pola-pola tingkah laku rutin. Larson (1990)
dan Lauren  Resnick (Ibrahim dan Nur, 2004) menguraikan cirri-ciri berpikir tingkat
tinggi seperti berikut :
 tidak bersifat algoritmik (noalgoritmic), yakni alur tindakan tidak sepenuhnya
dapat ditetapkan sebelumnya,
 cenderung kompleks, keseluruihan alurnya tidak dapat diamati dari satu sudut
pandang,
 seringkali menghasilkan banyak solusi, masing-masing dengan keuntungan dan
kerugian, dari pada yang tunggal,
 melibatkan pertimbangan dan interpretasi,
 melibatkan banyak kriteria, yang kadang-kadang bertentangan satu sama lain,
 seringkali melibatkan ketidakpastian. Tidak selalu segala sesuatu yang
berhubungan dengan tugas diketahui,
 melibatkan pengaturan diri (self regulated) tentang proses berpikir,
 melibatkan pencarian makna menemukan struktur pada keadaan yang
tampaknya tidak teratur,
 berpikir tingkat tinggi adalah kerja keras. Ada pengerahan kerja mental besar,
besaran saat melakukan elaborasi dan pertimbangan yang dibutuhkan.
Keterampilan-keterampilan berpikir tingkat tinggi ini dapat diajarkan (Costa, 1985).
Kebanyakan program dan kurikulum dikembangkan untuk tujuan ini amat mendasarkan
pada pendekatan yang serupa dengan pembelajaran berbasis masalah  ( Ibrahim dan Nur,
2004).
2) Pemodelan Peranan Orang Dewasa
            Resnick  (Ibrahim dan Nur, 2004) mengemukakan bahwa bentuk pembelajaran
berbasis masalah penting menjembatani gap antara pembelajaran sekolah formal dengan
aktivitas mental yang lebih praktis yang dijumpai di luar sekolah. Aktivitas-aktivitas
mental di luar sekolah yang dapat dikembangkan adalah :
 PBL mendorong kerjasama dalam menyelesaikan tugas. 205
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
 PBL memiliki elemen-elemen magang. Hal ini mendorong pengamatan dan dialog
dengan yang lain sehingga pebelajar secara bertahap dapat memi peran yang diamati
tersebut.
 PBL melibatkan pebelajar dalam penyelidikan pilihan sendiri, yang memungkinkan
mereka menginterpretasikan dan menjelaskan fenomena dunia nyata dan
membangun femannya tentang fenomena itu.
3) Belajar Pengarahan Sendiri (self directed learning)
            Pembelajaran berbasis masalah berpusat pada pebelajar. Pebelajar harus dapat
menentukan sendiri apa yang harus dipelajari, dan dari mana informasi harus
diperoleh, dibawah bimbingan  pembelajar (Barrows, 1996). Dengan bimbingan
pembelajar yang secara berulang-ulang mendorong dan mengarahkan mereka untuk
mengajukan pertanyaan mencari penyelesaian terhadap masalah nyata oleh mereka
sendiri, pebelajar belajar untuk menyelesaikan tugas-tugas itu secara mandiri dalam
kehidupan kelak (Ibrahim dan Nur, 2004).
e. Landasan Teoretik  Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Temuan-temuan dari psikologi kognitif menyediakan landasan teoretis untuk
meningkatkan pengajaran secara umum dan khsususnya problem based learning (PBL). Premis
dasar dalam psikology kognitif adalah belajar merupakan proses konstruksi pengetahuan
baru yang berdasarkan pada pengetahuan terkini. Mengikuti Glaser (1991) secara umum
diasumsikan bahwa belajar adalah proses yang konstruktif dan bukan penerimaan. Prosesproses kognitif yang disebut metakognisi mempengaruhi penggunaan pengetahuan, dan
faktor-faktor sosial dan kontektual mempengaruhi pembelajaran. Berdasar pada pandangan
psikologi kognitif terdapat tiga prinsip pembelajaran yang berkaitan dengan PBL.
            Prinsip 1. Belajar adalah proses konstruktif dan bukan penerimaan. Pembelajaran
tradisional didominasi oleh pandangan bahwa belajar adalah penuangan pengetahuan
kekepala pebelajar. Kepala pebelajar dipandang sebagai kotak kosong yang siap diisi melalui
repetisi dan penerimaan. Pengajaran lebih diarahkan untuk penyimpanan informasi oleh
pebelajar pada memorinya seperti menyimpan  buku-buku di perpustakaan. Pemanggilan
kembali informasi bergantung pada kualitas nomer panggil(call number) yang digunakan
dalam mengklasifikasikan informasi. Namun, psikologi kognitif modern menyatakan bahwa
memori merupakan struktur asosiatif. Pengetahuan disusun dalam jaringan antar konsep,
mengacu pada jalinan semantik. Ketika belajar terjadi informasi baru digandengkan pada
jaringan informasi yang telah ada. Jalinan semantik tidak hanya menyangkut bagaimana
menyimpan informasi, tetapi juga bagaimana informasi itu diinterpretasikan dan dipanggil.
            Prinip 2.  Knowing About Knowing (metakognisi) Mempengaruhi Pembelajaran.
Prinsip kedua yang sangat penting adalah belajar adalah proses cepat, bila  pebelajar
mengajukan keterampilan-keterampilan  self monitoring, secara umum mengacu pada
metakognisi  (Bruer, 1993 dalam Gijselaers, 1996). Metakognisi dipandang sebagai elemen
esensial keterampilan belajar seperti setting tujuan (what am I going to do), strategi seleksi
(how am I doing it?), dan evaluasi tujuan (did it work?). Keberhasilan pemecahan masalah
tidak hanya bergantung pada pemilikan pengetahuan konten (body of knowledge), tetapi juga
penggunaan metode pemecahan masalah untuk mencapai tujuan. Secara khusus
keterampilan metokognitif meliputi kemampuan memonitor prilaku belajar diri sendiri,
yakni menyadari bagaimana suatu masalah dianalisis dan apakah hasil pemecahan masalah
masuk akal?
Prinsip 3.  Faktor-faktor Kontekstual dan Sosial Mempengaruhi Pembelajaran.
Prinsip ketiga ini adalah tentang penggunaan pengetahuan. Mengarahkan pebelajar untuk
memi pengetahuan dan untuk mampu menerapkan proses pemecahan masalah merupakan
tujuan yang sangat ambisius. Pembelajaran biasanya dimulai dengan penyampaian
pengetahuan oleh pembelajar kepada pebelajar, kemudian disertai dengan pemberian tugas-206
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
tugas berupa masalah untuk meningkatkan penggunaan pengetahuan. Namun studi-studi
menunjukkan bahwa  pebelajar mengalami kesulitan serius dalam menggunakan
pengetahuan ilmiah (Bruning et al, 1995). Studi juga menunjukkan bahwa pendidikan
tradisional tidak memfasilitasi peningkatan peman masalah-maslah fisika walaupun secara
formal diajarkan teori fisika ( misalnya, Clement, 1990).
Jika tujuan pembelajaran adalah mengajarkan  pebelajar untuk menggunakan
pengetahuan untuk memecahkan masalah dunia nyata, bagaimana seharusnya
pembelajaran itu dilakukan? Mandl, Gruber, dan Renkl (1993) menyarankan empat cara
yaitu: pengajaran harus diletakkan dalam konteks situasi pemecahan masalah kompleks dan
bermakna; pengajaran harus dipusatkan pada pengajaran keterampilan metakognitif dan
bilamana mengunakannya; pengetahuan dan keterampilan-keterampilan harus diajarkan
dari perspektif yang berbeda dan diterapkan pada setiap situasi yang berbeda; belajar harus
berlangsung dalam situasi kerjasama untuk mengkonfrotasikan keyakinan yang dipegang
oleh masing-masing individu. Strategi ini dilandasi oleh dua model yang saling melengkapi
cognitive apprenticeship dan  anchored instruction. Kedua model ini menekankan bahwa
pengajaran harus terjadi dalam kontek masalah dunia nyata atau parktek-praktek
professional.
Faktor sosial juga mempengaruhi belajar individu. Glaser (1991) beralasan bahwa
dalam kerja kelompok kecil pembelajar mengekspose pandangan alternatif adalah tantangan
nyata untuk mengawali pemahaman. Dalam kelompok kecil pembelajar akan
membangkitkan metode pemecahan masalah dan pengetahuan konseptual mereka. Mereka
menyatakan ide-ide dan membagi tanggung jawab dalam memanage situasi masalah.
Bruning, Schraw, dan Ronning (1995) menyatakan bahwa pengajaran sains sangat efektif bila
hakikat sosial pembelajaran diterima dan digunakan untuk membantu  pebelajar
memperoleh peman ilmiah secara akurat.
Bertolak dari prisnip-prinsip pembelajaran di atas, pembelajaran berbasis masalah
dapat ditelusuri melalui tiga aliran pemikiran pendidikan yaitu: Dewey dan Kelas
Demokratis: Konstruktivisme Viaget dan Vygotsky, Belajar Penemuan Bruner (Ibrahim dan
Nur, 2004).
Dewey dan Pembelajaran Demokratis
            Pembelajaran berbasis masalah menemukan akar intelektualnya pada penelitian John
Dewey  (Ibrahim & Nur, 2004). Dalam demokrasi dan pendidikan Dewey menyampaikan
pandangan bahwa sekolah seharusnya mencerminkan masyarakat yang lebih besar dan
kelas merupakan laboratorium untuk memecahkan masalah kehidupan nyata. Ilmu
mendidik Dewey menganjurkan  pembelajar untuk mendorong  pebelajar terlibat dalam
proyek atau tugas berorientasi masalah dan membantu mereka menyelidiki masalahmasalah intelektual dan sosial. Dewey juga menyatakan bahwa pembelajaran disekolah
seharusnya lebih memiliki manfaat dari pada abstrak dan pembelajaran yang memiliki
manfaat terbaik dapat dilakukan oleh  pebelajar dalam kelompok-kelompok kecil untuk
menyelesaikan proyek yang menarik dan pilihan mereka sendiri.
Konstrukivisme Piaget dan Vygotsky
            Pembelajaran berbasis masalah dikembangkan diatas pandangan konstruktivis
kognitif (Ibrahim dan Nur, 2004). Pandangan ini banyak didasarkan teori Piaget. Piaget
mengemukakan bahwa  pebelajar dalam segala usia secara aktif terlibat dalam proses
perolehan informasi dan membangun pengetahuan mereka sendiri. Bagi Piaget pengetahuan
adalah konstruksi(bentukan) dari kegiatan/tindakan seseorang  (Suparno, 1997).
Pengetahuan tidak bersifat statis tetapi terus berevolusi.
            Seperti halnya Piaget, Vygotsky juga percaya bahwa perkembangan intelektual terjadi
pada saat individu berhadapan dengan pengalaman baru dan menantang dan ketika 207
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang dimunculkan oleh pengalaman ini
(Ibrahim & Nur, 2004). Untuk memperoleh pemahaman individu mengaitkan pengetahuan
baru dengan pengetahuan awal yang telah dimiliki.
            Piaget memandang bahwa tahap-tahap perkembangan intelektual individu dilalui
tanpa memandang latar konteks sosial dan budaya individu. Sementara itu, Vygotsky
memberi tempat lebih pada aspek sosial  pembelajaran. Ia percaya bahwa interaksi sosial
dengan orang lain mendorong terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan
intelektual pembelajar. Implikasi dari pandangan Vygotsky dalam pendidikan adalah bahwa
pembelajaran terjadi melalui interaksi sosial dengan pembelajar dan teman sejawat. Melalui
tantangan dan bantuan dari  pembelajar atau teman sejawat yang lebih mampu,  pebelajar
bergerak ke dalam zona perkembangan terdekat mereka dimana pembelajaran baru terjadi
(Ibrahim dan Nur, 2004).
Bruner dan Belajar Penemuan
            Bruner adalah adalah seorang ahli psikologi perkembangan dan psikologi belajar
kognitif. Ia telah mengembangkan suatu model instruksional kognitif yang sangat
berpengaruh yang disebut dengan belajar penemuan. Bruner menganggap bahwa belajar
penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan secara aktif oleh manusia dan dengan
sendirinya memberikan hasil yang lebih baik. Berusaha sendiri untuk pemecahan masalah
dan pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang benar-benar
bermakna ( Dahar, 1998).
Bruner menyarankan agar  pebelajar hendaknya belajar melalui partisipasi secara
aktif dengan konsep-konsep dan prinsip-prinsip agar mereka dianjurkan untuk
memperopleh pengetahuan. Perlunya pembelajar penemuan didasarkan pada keyakinan
bahwa pembelajaran sebenarnya melalui penemuan pribadi.
f. Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah
            Pembelajaran Berbasis Masalah biasanya terdiri dari lima tahapan utama yang
dimulai dari  pembelajar memperkenalkan  pebelajar dengan suatu situasi masalah dan
diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja pebelajar. Secara singkat kelima tahapan
pembelajaran PBL adalah seperti pada Tabel 1 berikut.
Tabel 9.1. Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah
Tahap Tingkah Laku Pembelajar
Tahap 1
Orientasi pebelajar pada
masalah
Pembelajar menjelaskan tujuan pembelajaran,
menjelaskan logistik yang dibutuhkan, memotivasi
pebelajar terlibat pada aktivitas pemecahan masalah
yang dipilihnya. Pembelajar mendiskusikan rubric
asesmen yang akan digunakan dalam menilai
kegiatan/hasil karya pebelajar
Tahap 2
Mengorganisasikan
pebelajar untuk belajar
Pembelajar membantu pebelajar mendefinisikan dan
mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan
dengan masalah tersebut.
Tahap 3
Membimbing penyelidikan
individu maupun
kelompok
Pembelajar mendorong pebelajar untuk mengumpulkan
informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah.
Tahap 4
Mengembangkan dan
Pembelajar membantu pebelajar dalam merencanakan
dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, 208
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
menyajikan hasil karya video, dan model dan membantu mereka untuk berbagi
tugas dengan temannya.
Tahap 5
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Pembelajar membantu pebelajar untuk melakukan
refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan
proses-proses yang mereka gunakan
g. Asesmen Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Tugas-tugas asesmen untuk PBL tidak dapat semata-mata terdidri dari tes kertas dan
pensil (pencil and paper test).  Kebanyakan teknik asesmen dan evaluasi yang digunakan
untuk PBL adalah menilai pekerjaan yang dihasilkan oleh  pebelajar sebagai hasil
penyelidikan/hasil kerja mereka. Seperti pada model pembelajaran kontekstual lainnya,
bentuk asesmen PBL terdiri dari asesmen kinerja dan portofolio. Berbeda dengan penilaian
tradisional (paper dan  pencil test). Penetapan kriteria penilaian tugas-tugas kinerja/ hasil
karya harus dilakukan pada awal-awal pembelajaran dan harus dapat dikerjakan oleh
pebelajar (Fottrell, 1996). Kriteria penilaian itu harus didiskusikan terlebih dahulu bersama
pebelajar di kelas. Diskusi ini meliputi berapa grade yang harus mereka capai dan siapa yang
akan menilai mereka (pembelajar, pebelajar, atau ahli luar).
h. Contoh Rencana Pembelajaran Berbasis Masalah
RENCANA MODEL PEMBELAJARAN FISIKA BERBASIS MASALAH
(PROBLEM BASED PHYSICS LEARNING)
(Pembelajaran Radioaktivitas Dalam Kontek Kesehatan/Biologi di SMA)
Pertemuan I
A. Pengajar menyampaikan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang ingin
dicapai.
Kompetensi Dasar:
Menerapkan konsep-konsep radioaktivitass untuk membahas permasalahan dan
manfaat sehari-hari yang berkaitan dengan bahaya zat radioaktif.
Indikator
1.   Pebelajar dapat mendeskripsikan sifat-sifat radiasi pengion seperti alpha,
gamma, beta, sinar x, dan proton
2.   Pebelajar dapat menjelaskan satuan dosis dalam radiasi pengion.
3.   Pebelajar dapat menjelaskan efek biologis (efek somatic dan efek genetic) radiasi
pengion pada manusia.
4.   pebelajar dapat merancang penelitian sederhana untuk mengetahui dosis
komultaif yang diterima oleh para petugas radioterapi.
5.  pebelajar dapat mengembangkan suatu cara protekdi radiasi untuk mengurangi
efek bilogis radiasi pengion pada para petugas radioterapi.
B. Orientasi Pada Masalah dan Tugas disampaikan kepada pebelajar masalah sebagai
berikut :“Radiasi selalu menjadi faktor penting di dalam lingkungan mahluk
hidup.  Sumber-sumber radiasi alam termasuk dalam kategori ini, seperti sinar
kosmik, aktivitas angkasa, dan pengaruh radioisotof. Salah satu kegiatan yang
melibatkan radiasi pengion adalah radioterapi. Radioterapi dengan sinar X, sinar
gamma atau isotop radioaktif pada hakekatnya bergantung pada energi yang
diabsorpsi baik secara efekfotolistrik maupun efek Compton yang menimbulkan
ionisasi pada jaringan. Dan sebagai akibat ionisasi ini terjadi kelainan atau
kerusakan pada jaringan, akibat dari radiasi pengion ini disebut efek biologis.209
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Resiko akan terkena efek radiasi bagi petugas radioterapi sangatlah besar. Pada
kenyataannya mereka yang memilih bidang ini sangat sedikit sehingga di rumah
sakit-rumah sakit biasanya tenaga ini sangat terbatas. Keterbatasan tenaga ini
menyebabkan pelayanan masyarakat akan terhambat. Lakukanlah penelitian
sederhana untuk memecahkan masalah di atas.
C. Membagi pebelajar ke dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 3-4 orang
untuk mendikusikan masalah diatas.
D. Membimbing dan mengarahkan pebelajar pada sumber informasi .
Pertemuan II
1) Pebelajar belajar konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang berkaitan dengan
masalah yang akan dipecahkan
2) Menugaskan masing-masing kelompok untuk membuat proposal pemecahan
masalah di atas. untuk memecahkan masalah di atas, dan metode penelitian.
3) Self directed learning. Memberi waktu 1 minggu pada  pebelajar untuk
mendiskusikan proposal tersebut dirumah atau diluar kelas.
Pertemuan III
Diskusi dan Konsultasi Proposal
1) Pebelajar mempresentasikan proposalnya sekitar 15 menit tiap proposal, 2)
Pembelajar memberikan arahan secara garis besar terhadap proposal yang dibuat
pebelajar, 3) Pebelajar melakukan perbaikan seperlunya, 4) (Work Based Learning).
Pembelajar menugaskan  pebelajar untuk memulai penelitian lapangan dalam
waktu 2 minggu. Dan melaporkan hasil penelitiannya.  5)  Laporan hendaknya
memuat: Pendahuluan; Kajian Pustaka; Metodologi Penelitian; Hasil Penelitian dan
Pembahasan; Kesimpulan dan Saran, 6) Selanjutnya pebelajar melakukan penelitian
lapangan ke rumah sakit-rumah sakit yang memiliki radioterapi. Untuk ini
pebelajar diberi waktu 2 minggu.
Pertemuan IV:
            Konsultasi dan bimbingan kelompok.  Pembelajar menyediakan bimbingan yang
diperlukan  dalam menyelesaikan tugas laporan
Pertemuan V:
Penyajian laporan/hasil karya.
Tiap kelompok diberikan kesempatan untuk memaparkan hasil karya mereka di
depan kelas dalam bentuk seminar. Masing-masing kelompok diberi waktu 20 menit
Assessment
Asessmen meliputi paper and pencil test dan penilain rancangan penelitian,  laporan,
dan presentasi hasil.
Paper and Penci test untuk mengukur penguasaan konsep-konsep dan  prinsipprinsip keradioaktifan,  Proposal dan Laporan dinilai dengan rubrics yang telah
ditetapkan, Presentasi hasil penelitian.
Umpan Balik : Laporan penelitian yang telah diperiksa dan diberi komentar positif
dikembalikan kepada pebelajar.210
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
DAFTAR PUSTAKA
Ibrahim, M & Mohamad N (2000).Pengajaran Berdasarkan Masalah, Surabaya : Pusat Sains
dan Matematika Sekolah, Program Pasca Sarjana Unesa, University Press
Joyce, Bruce & Marsha Weil (1986).Models of Teaching, New Yersey : Prentice-Hall, Inc.
Englewood Cliffs.
Lily Budiardjo (2001).Hakekat Metode Instruksional, Jakarta : Pusat Antar Universitas untuk
Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional, Dirjen Dikti, Depdiknas
Nurhadi, Burhan Yasin dan Agus Gerald Senduk (2004).Pembelajaran Kontekstual dan
Penerapannya dalam KBK, Malang : Universitas Negeri Malang
Tim Pustaka Yustisia (2007).Panduan Lengkap KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan), Yogyakarta : Pustaka Yustisia
Udin S. Winataputra (2001).Model-model Pembelajaran Inovatif, Jakarta : Pusat Antar
Universitas untuk Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional,
Dirjen Dikti, Depdiknas
Anonymous. Pengenalan pembelajaran secara kontekstual.
http://myschoolnet.ppk.kpm.my/bhn_pnp/modul_psv/09kontekstual.pdf.
Diakses pada   23 Februari 2008 pada 12.57.
__________. Pembelajaran secara kontekstual.
http://219.94.96.174/sainsmath2002/pedagogi%20ubahsuai/Kontekstual.pdf .
Diakses 23 Februari 2008 pada 1.18 pm.
__________. Kaidah pembelajaran kontekstual. http://www.tutor.com.my/lada/tourism/edukontekstual.htm. Diakses  23 Februari 2008 pada  1.03 pm.
Depdiknas, 2008. Pengembangan pembelajaran kontekstal. Wordpress.com.
Dikdasmen.  Pengembangan model pembelajaran yang efektif. http://
www.dikdasmen.org/files/KTSP/SMP/PENGEMMODEL%20PEMBEL%20YG%
20EFEKTIF-SMP.doc. Diakses   23 Februari 2008 pada 1.00 pm.
Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar Dan Menengah, Departemen Pendidikan
Nasional , 2006, Pengembangan Model Pembelajaran Yang Efektif, Departemen
Pendidikan Nasional .
Ariyanto N. Setyaningsih, Khotimah Rita P,  2006. Aplikasi Pendekatan Model Kooperatif Dalam
Pembelajaran Matematika, WARTA, Vol .9, No. 1
Marpaung. 2001. “Pendekatan Kontekstual Dan Sani Dalam Pembelajaran   Matematika”.
Disampaikan dalam Seminar RME di USD. Yogyakarta , 14-15 Nopember 2001.
Setyaningsih, N. dan Mutaqin 2002.  Penggunaan Model Kooperatif dalam Pembelajaran
Matematika Pokok Bahasan Peluang. Lembaga Penelitian UMS.
Soedjadi. 1990.  Kerawana Pengajaran Matematika Di S D. Media Pendidikan & Ilmu
Pengetahuan September 1990 , hal 1-9.
Sugeng Mardiyono. 2001.  ”Perkembangan dan Aplikasi Matematika di Mellineum III”.
Disampaikan dalam  Seminar NasionalKonferda Matematika dan DIYdi UII
Yogyakarta , 2 Februari 2001.
Suryanto Ed.D. 2002. “Matematika Kontekstual, Menjanjikan Kualitas Pembelajaran”. Kompas 23
September 2002
Mangkoesaputra Arif Ahmad, 2006. Artikel, :Implementasi Model Cooperative Learning Dalam
Pendidikan Ips Di Tingkat Persekolahan, Pendidikan Network,
Al Muchtar, S. (1991).  Pengembangan Kemampuan Berpikir dan Nilai dalam Pendidikan IPS.
Disertasi. Bandung : PPS IKIP Bandung.
Djahiri, A.K. (1992). Dasar-dasar Metodologi Pengajaran. Bandung : Lab. PPMP IKIP Bandung
Hasan, S.H. (1988). Evaluasi Kurikulum. Jakarta : P2LPTK Ditjen Dikti-Depdikbud. 211
Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)
Penyelenggara Sertifikasi Guru Rayon 24
Universitas Negeri Makassar
Shaver, J.P. (1991). Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. NY : McMillan
Publishing Co.
Slavin, R.E. (1983). Cooperative Learning. Maryland : John Hopkins University.
Stahl, R.J. (1994). Cooperative Learning in Social Studies  : Handbook for Teachers. USA :Kane
Publishing Service, Inc.
Somantri. H.M.N. (2001). Menggagas Pembaharuan Pendidikan IPS. Bandung  : Rosda KaryaPPS UPI Bandung.
Wahab, A.A. (1986). Metodologi Pengajaran IPS. Jakarta : P2LPTK Ditjen Dikti-Depdikbud

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar